江雅清+楊麗萍

【摘 要】不能很好地反思自己的閱讀歷程，就沒有較好地總結(jié)、提高自己的閱讀能力。只知道向前學(xué)而不知道總結(jié)應(yīng)用不是好的學(xué)習(xí)方法。而如果只知道復(fù)習(xí)老師教給的答案，而不知道應(yīng)用，也不是學(xué)習(xí)的上策。所以，寫自己的閱讀歷程是一項很好的學(xué)習(xí)方法，值得老師去推廣。

【關(guān)鍵詞】閱讀反思；閱讀經(jīng)歷；預(yù)習(xí)作文；閱讀分享

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）28-0019-01

老師如何真正把課堂還給學(xué)生，這是個值得探討的問題。無論課堂上老師怎么為學(xué)生著想，怎么啟發(fā)學(xué)生，都是在展示自己的教法，都是在用自己的閱讀替代學(xué)生的閱讀?？梢哉f，越是熱鬧的閱讀課堂，老師越是強勢，學(xué)生的閱讀經(jīng)歷越是被剝奪得厲害。把課堂還給學(xué)生，老師在課堂上只是配合者、組織者、促進者，基本上還是一句空話。

讓學(xué)生記錄自己的閱讀過程，再分享這個過程，在同學(xué)之間進行頭腦風(fēng)暴，課堂從靜悄悄到熱鬧爭議，最后，教師再出來評判，或許更像是教學(xué)——針對學(xué)生的學(xué)而教。

老師教、學(xué)生學(xué)，這樣的閱讀課堂，學(xué)生是不會有閱讀反思的，學(xué)生的閱讀經(jīng)歷課前預(yù)習(xí)，而當前學(xué)生基本還不會預(yù)習(xí)，預(yù)習(xí)僅僅是讀一讀，熟悉熟悉而已，這樣的閱讀經(jīng)歷是沒有必要反思的。沒有閱讀經(jīng)歷，就接受老師的教，學(xué)生說不出一個所以然，就任憑老師問、講、讀，學(xué)生猜猜答案，配合老師在課堂上再一次重復(fù)備課的閱讀經(jīng)歷，學(xué)生的閱讀歷程是被教師替代的，老師卻渾然不知，還振振有詞，“我提出問題啟發(fā)學(xué)生了，我指導(dǎo)學(xué)生思考想象了，我讓學(xué)生從沒感情到有感情地朗讀課文了。我的一切過程都是圍繞學(xué)生轉(zhuǎn)，怎么能說課堂里我是主體呢？”評課者看到課堂上這個學(xué)生答一點，那個學(xué)生答一點，學(xué)生小手高舉，小臉通紅地答，好不熱鬧。便評價，“這節(jié)課真正落實了學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的地位。老師的講、問、引都是圍繞學(xué)生而展開的，這是一堂好課?！比绱?，課堂形式就永久地固定下來了，老師永遠成為課堂的主導(dǎo)。

指導(dǎo)學(xué)生寫預(yù)習(xí)作文，記錄自己的閱讀成果，就是教學(xué)生自己學(xué)會閱讀，讓學(xué)生經(jīng)歷閱讀的過程，有自己的閱讀體會。哪怕學(xué)生只是粗淺地閱讀，也是自己的親身經(jīng)歷，也是他們將來能深入閱讀的基礎(chǔ)，或者說是必由之路，老師不應(yīng)剝奪學(xué)生走路的自由權(quán)。當他們把自己的閱讀結(jié)論記錄下來與同學(xué)交流時，就可以看出學(xué)生的閱讀水平，看出他們的閱讀思路?？粗鴮W(xué)生的預(yù)習(xí)作文，就會發(fā)現(xiàn)這個學(xué)生要老師指導(dǎo)的和那個學(xué)生要老師指導(dǎo)的是有一定差異的，而這個差異的發(fā)現(xiàn)才是教學(xué)的出發(fā)點，才是教學(xué)的真正意義。

當學(xué)生的閱讀有了長進，記錄的閱讀結(jié)論有了一定的水平時，學(xué)生之間的交流就有相互啟發(fā)的作用了，學(xué)生也能交流起來，也可能會有爭議點，這就是最初的自學(xué)能力。這個時候，再指導(dǎo)學(xué)生從寫閱讀結(jié)論轉(zhuǎn)向?qū)懻麄€閱讀的過程，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閱讀過程是很有意思的。有些學(xué)生讀完一兩遍課文，就能找到自己的閱讀理解及發(fā)現(xiàn)，但是有的學(xué)生讀了五六遍都還沒一點感覺，這時老師就會發(fā)現(xiàn)語文基礎(chǔ)扎實和平時喜歡讀課外書，在閱讀中起了作用。更為可貴的是，老師能發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生閱讀中是用聯(lián)想思維獲得對課文理解的，即通過文字描述，想到自己曾經(jīng)的所見所聞或經(jīng)歷，便有了共鳴，從而理解了課文；而有些學(xué)生不是通過聯(lián)想，而是通過追問，在閱讀中發(fā)現(xiàn)一個問題便不停地追問出新的問題，進而理解全文；有些學(xué)生是通過查閱資料，通過文章的背景知識不斷地與課文對碰，進而理解課文；還有的學(xué)生是對文章的表達方式感興趣，在體會寫作方法中感悟到內(nèi)容的深層意義……這個時候，老師就等于發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的閱讀思維類型，根據(jù)不同的類型進行教學(xué)才最有針對性、最有意義。比如，聯(lián)想理解法是最初級的理解，就要指導(dǎo)學(xué)生向問題思維法過度，教他們怎么發(fā)現(xiàn)問題，怎么在有疑問之后進行追問，通過一個問題輻射到全篇的理解。而已會用問題思維法的學(xué)生，老師要指導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上從作者的行文方法與結(jié)構(gòu)上去理解把握。而已能從方法上去閱讀的學(xué)生，則需要指導(dǎo)他們在形成閱讀直覺上去努力，培養(yǎng)語感把握法，能通過自己對語言的感覺快速地讀懂課文。

而學(xué)生的分享交流過程，也會是很有意思的、學(xué)生很鐘愛的過程。每次閱讀都有自己獨特心得體會的學(xué)生，會很自豪地告訴大家自己在讀第幾遍時，因為想到什么而突然來了靈感，發(fā)現(xiàn)了文章字詞背后的隱藏意思，這種發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生有成就感。同時，這種發(fā)現(xiàn)過程也能對其他同學(xué)產(chǎn)生啟發(fā)。這時同學(xué)之間的心得碰撞就構(gòu)成了頭腦風(fēng)暴，學(xué)生能從中獲得更多新的感悟。

那么老師做什么呢？老師就是靜靜地聽學(xué)生分享自己的預(yù)習(xí)作文，對學(xué)生的閱讀結(jié)論和閱讀過程進行判斷，學(xué)生屬于哪個層次水平，應(yīng)該怎么評價他的閱讀，下一步要指導(dǎo)他怎么做，把這些記錄下來，然后進行評價與診斷后的建議，再分享自己的閱讀結(jié)論。這個過程是課堂上學(xué)生最興奮的，因為，他們想看看自己的閱讀與老師的閱讀存在的差距有多大，老師的閱讀過程有什么高招，對自己今后的學(xué)習(xí)有何啟發(fā)，學(xué)生也記錄下來，并依據(jù)老師對自己的評價指導(dǎo)，就能使下一次的閱讀更富誘惑力。學(xué)生的閱讀就會在這種分享對比中提升。

引導(dǎo)學(xué)生寫預(yù)習(xí)作文的心理意義還是讓學(xué)生對自己的閱讀進行監(jiān)控，記錄閱讀過程就是一個理清思路的過程，也是對自己閱讀進行反思的過程?？梢哉f，這個過程是一個元閱讀過程，這種元學(xué)習(xí)要比老師課堂上智慧的引導(dǎo)更有效。

參考文獻：

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（組稿：黃瑞夷 編輯：胡 璐）endprint