韓寶江

【摘 要】自政府教育文件首次提出“地方課程”至今25年，自新一輪基礎(chǔ)教育課程改革至今16年，中小學(xué)地方課程從無(wú)到有，從轟轟烈烈到逐漸有名無(wú)實(shí)、歸于沉寂，其理論價(jià)值和實(shí)際形勢(shì)相去甚遠(yuǎn)，多元原因值得深入探討和研究。課程改革不僅僅是單純教育系統(tǒng)內(nèi)部自身的變革，受到社會(huì)方方面面的牽絆。課程建設(shè)的理論指向與特定國(guó)情階段民眾的實(shí)際需求之間應(yīng)該達(dá)成怎樣的妥協(xié)與平衡，中小學(xué)課程建設(shè)成效終將接受入職就業(yè)市場(chǎng)的嚴(yán)峻考驗(yàn)和評(píng)判。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育；課程改革；地方課程

【基金項(xiàng)目】本文為全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”2012年度教育部規(guī)劃課題“地方課程規(guī)劃與管理研究”（FHB120466）的階段性成果。

中圖分類(lèi)號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）31-0034-07

一、當(dāng)代基礎(chǔ)教育地方課程教材政策進(jìn)程

1978年，國(guó)家教委提出農(nóng)村教育改革的“燎原計(jì)劃”，并把編寫(xiě)鄉(xiāng)土教材作為貫徹該計(jì)劃的系列重要措施。

1986年全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)成立，決定在統(tǒng)一要求、統(tǒng)一審定的基本前提下逐步實(shí)行教材的多樣化，開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土教材以改變中小學(xué)教材不同程度存在的脫離民族、地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生實(shí)際的情況。

1988年起，上海市和浙江省先行基礎(chǔ)教育課程教材多樣化試點(diǎn)，編寫(xiě)適合于這兩個(gè)地區(qū)特點(diǎn)的教材。這是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程管理權(quán)力下放的重要前奏。

1992年8月，國(guó)家教委發(fā)布《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》，把中小學(xué)課程分為國(guó)家課程和地方課程，“六三”制學(xué)校地方課程占課時(shí)總量的9.3%。我國(guó)政府當(dāng)代教育文件中首次提及“地方課程”一詞。

1993年2月，《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》提出：“中小學(xué)教材要在統(tǒng)一基本要求的前提下實(shí)行多樣化，提倡各地編寫(xiě)適應(yīng)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村中小學(xué)需要的教材?！北砻魑覈?guó)基礎(chǔ)教育管理體制改革開(kāi)始涉及課程領(lǐng)域。

1994年國(guó)家教委調(diào)整地方課程課時(shí)，“六三”制學(xué)校占總課時(shí)6.9%，“五四”制學(xué)校占總課時(shí)7.4%。

1995年5月，國(guó)家教委《中小學(xué)教材編寫(xiě)、審查和選用的規(guī)定》：“積極鼓勵(lì)和支持單位、團(tuán)體和個(gè)人按照有關(guān)規(guī)定，編寫(xiě)適應(yīng)中小學(xué)教育需要，有較高質(zhì)量、有特色的教材，包括適合民族地區(qū)使用的教材，適應(yīng)農(nóng)村地區(qū)尤其是經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度較低的農(nóng)村地區(qū)所需要的教材，以及鄉(xiāng)土教材、勞動(dòng)課、勞動(dòng)技術(shù)課教材、選修課教材和活動(dòng)課教材?！?/p>

1996年6月全國(guó)教育工作會(huì)議明確提出“試行國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程”，是首次提出三級(jí)課程的概念。

1998年12月教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出：“改革課程體系和評(píng)價(jià)制度，2000年初步形成現(xiàn)代化基礎(chǔ)教育課程框架和課程標(biāo)準(zhǔn)，改革教育內(nèi)容和教學(xué)方法，推行新的評(píng)價(jià)制度?！?/p>

1999年6月，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程?！?/p>

2000年1月，教育部《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)修訂稿）》規(guī)定“地方和學(xué)校選修課”總課時(shí)340～566節(jié)。標(biāo)志著地方課程在我國(guó)基礎(chǔ)教育宏觀課程體系中地位的正式確立。

2001年5月29日，國(guó)務(wù)院做出《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，“實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理……在保證實(shí)施國(guó)家課程的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)地方開(kāi)發(fā)適應(yīng)本地區(qū)的地方課程，學(xué)?？砷_(kāi)發(fā)或選用適合本校特點(diǎn)的課程”。6月7日教育部發(fā)布《中小學(xué)教材編寫(xiě)審定管理暫行辦法》，規(guī)定“省級(jí)教育行政部門(mén)負(fù)責(zé)地方課程教材的編寫(xiě)和審定管理”，“省級(jí)教育行政部門(mén)負(fù)責(zé)受理核準(zhǔn)本地區(qū)編寫(xiě)地方課程教材的立項(xiàng)申請(qǐng)”。8日國(guó)務(wù)院《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出“省級(jí)教育行政部門(mén)依據(jù)國(guó)家課程管理政策和本地實(shí)際情況，制訂本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）實(shí)施國(guó)家課程的計(jì)劃，規(guī)劃地方課程”。6月11～12日召開(kāi)改革開(kāi)放以來(lái)第一次全國(guó)基礎(chǔ)教育工作會(huì)議。11月19日教育部發(fā)布《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》，揭開(kāi)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的大幕。

國(guó)家課程一統(tǒng)天下階段，“專家設(shè)計(jì)課程，教師教課程，學(xué)生學(xué)課程”，課程管理體制過(guò)于強(qiáng)調(diào)一致性和標(biāo)準(zhǔn)化，無(wú)法兼顧各地方經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展很不平衡的具體差異，課程的適切性不高。地方習(xí)慣于按照中央政府規(guī)定的課程計(jì)劃進(jìn)行課程管理，極大地限制了地方、學(xué)校及社會(huì)力量參與課程決策、開(kāi)發(fā)與實(shí)施的積極性，也是課程開(kāi)發(fā)資源的極大浪費(fèi)。隨著兩省市十多年的基礎(chǔ)教育課程改革試點(diǎn)實(shí)踐取得了初步成效并形成一定特色，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程決策從中央集權(quán)逐步下移和相對(duì)分離，由單一的國(guó)家課程開(kāi)發(fā)模式向三級(jí)分權(quán)的基礎(chǔ)教育課程開(kāi)發(fā)模式轉(zhuǎn)變，新世紀(jì)的地方課程正式產(chǎn)生。只是關(guān)于地方課程建設(shè)的具體指導(dǎo)文件，僅有《教育部地方課程管理指南（征求意見(jiàn)稿）》，未見(jiàn)官方正式文件發(fā)布。

二、地方課程的積極社會(huì)價(jià)值和功能

20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)際基礎(chǔ)教育課程改革中的確存在鄉(xiāng)土化、實(shí)用化的趨勢(shì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握知識(shí)之外，還要掌握生產(chǎn)生活的技能。有的國(guó)家開(kāi)設(shè)勞動(dòng)體驗(yàn)、社區(qū)學(xué)習(xí)等地方課程，有的高中實(shí)施職業(yè)準(zhǔn)備教育。雖然各國(guó)國(guó)情不同，不必盲目追求“與國(guó)際接軌”，中央政府早在1985年就開(kāi)始探索國(guó)內(nèi)教育體制的改革，有計(jì)劃、有步驟地下放課程權(quán)，經(jīng)過(guò)了十幾年課程教材多樣化試點(diǎn)的審慎準(zhǔn)備工作，做了大量的考察論證工作，最終逐步將課程自主權(quán)下放到地方。

《教育部地方課程管理指南（征求意見(jiàn)稿）》指出：地方課程是基礎(chǔ)教育課程體系中的重要組成部分，由地方根據(jù)國(guó)家教育方針、課程管理政策和課程計(jì)劃，結(jié)合本地的優(yōu)勢(shì)和傳統(tǒng)，充分利用各類(lèi)課程資源，自主開(kāi)發(fā)并實(shí)施、管理。開(kāi)發(fā)地方課程要根據(jù)學(xué)生的需求，著眼于學(xué)生發(fā)展；要強(qiáng)調(diào)因地制宜，反映當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，有效地增強(qiáng)課程對(duì)地方的適應(yīng)性，形成課程的地方特色，為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步服務(wù)。

地方課程設(shè)置與實(shí)施的初衷，是為了克服我國(guó)此前較為普遍存在的學(xué)校課程脫離社會(huì)生活的弊端，針對(duì)地方或社區(qū)發(fā)展的具體需求，加強(qiáng)學(xué)生與社會(huì)現(xiàn)實(shí)和社區(qū)發(fā)展的聯(lián)系，接觸、了解、關(guān)心社會(huì)并學(xué)會(huì)對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)；讓學(xué)生了解家鄉(xiāng)的歷史和文化，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的生活環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)家鄉(xiāng)的情感，增強(qiáng)學(xué)生建設(shè)家鄉(xiāng)、振興家鄉(xiāng)的責(zé)任感和使命感。地方課程反映了地方和社區(qū)對(duì)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的基本要求，服務(wù)于地方、立足于地方、歸屬于地方，具有鮮明的地域色彩。

地方課程權(quán)力的下放使得各省市成為開(kāi)發(fā)和管理地方課程的主體，這在很大程度上調(diào)動(dòng)了地方開(kāi)發(fā)課程的積極性。地方有著悠久歷史、古老傳統(tǒng)、燦爛文化、山水田園、區(qū)劃變遷、文物古跡、文化藝術(shù)、科學(xué)技術(shù)、模范人物等，這些都在學(xué)生生活和成長(zhǎng)歷程中有著特別重要的意義。各級(jí)部門(mén)根據(jù)國(guó)家課程管理政策和當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)、文化、民族等各類(lèi)課程資源及社會(huì)發(fā)展需要，自主規(guī)劃、開(kāi)發(fā)出一批地方課程，包括與地方課程配套的教材等。這大大豐富了學(xué)校課程的內(nèi)容，增強(qiáng)了課程的適應(yīng)性，一定程度上滿足了部分學(xué)生的發(fā)展需要，促進(jìn)了課程建設(shè)理論和實(shí)踐的研究。鄉(xiāng)土文化是民族歷史發(fā)展過(guò)程中創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和，是中華民族優(yōu)秀歷史文化的重要組成部分，這些極富育人價(jià)值的優(yōu)質(zhì)歷史文化也需要一代代人整理、繼承和發(fā)揚(yáng)。這正是地方課程對(duì)學(xué)生發(fā)展起到的重要作用，也是地方課程資源賦予青少年學(xué)生的歷史責(zé)任。

除了著眼于學(xué)生“全面發(fā)展”的基本育人方針外，必須面對(duì)我國(guó)的基本國(guó)情——毋庸諱言，相當(dāng)數(shù)量的青少年學(xué)生中學(xué)畢業(yè)后沒(méi)有機(jī)會(huì)升入高等院校深造，特別是在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)和廣大農(nóng)村地區(qū)，大部分人要留在家鄉(xiāng)參加地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)。因此，基礎(chǔ)教育還承擔(dān)著為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)合格勞動(dòng)力的一個(gè)現(xiàn)實(shí)的公共任務(wù)。使學(xué)生掌握必備的生活本領(lǐng)與生產(chǎn)勞動(dòng)技能，注重引導(dǎo)學(xué)生向?qū)嵺`學(xué)習(xí)、向生活學(xué)習(xí)，增強(qiáng)對(duì)社會(huì)的適應(yīng)能力。至于“各地根據(jù)本地經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才的要求，開(kāi)發(fā)適合本地經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的地方課程以促進(jìn)本地經(jīng)濟(jì)發(fā)展”，這個(gè)目標(biāo)對(duì)于中小學(xué)生整體而言，一則有些遙遠(yuǎn)、不切眼前實(shí)際，畢竟他們還是未成年人，不勝任“生產(chǎn)勞動(dòng)技能”的要求；一則當(dāng)前國(guó)內(nèi)現(xiàn)行普通中小學(xué)校實(shí)施的絕大部分地方課程內(nèi)容也遠(yuǎn)不能夠完成。其實(shí)“為振興地方經(jīng)濟(jì)服務(wù)”功能定位的地方課程，由地方的職業(yè)技工學(xué)校來(lái)實(shí)施也許應(yīng)該更現(xiàn)實(shí)、更適合，只是種種思想觀念和職業(yè)發(fā)展因素致使當(dāng)前相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生和家長(zhǎng)們十分排斥去職業(yè)技工學(xué)校就讀。

三、地方課程面臨的困境

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)以來(lái)，地方課程進(jìn)入中小學(xué)校課堂實(shí)施經(jīng)過(guò)了十幾年，取得了一些預(yù)期的實(shí)際育人效果；同時(shí)課程實(shí)施中相繼出現(xiàn)了三級(jí)課程之間內(nèi)容上彼此交叉、重復(fù)等問(wèn)題，嚴(yán)重阻礙著基礎(chǔ)教育新課程改革的健康發(fā)展。總體而言，從最初轟轟烈烈、熱火朝天的全面鋪開(kāi)轉(zhuǎn)而到近年的日漸降溫，地方課程建設(shè)逐漸遭遇高原期或者說(shuō)瓶頸。在三級(jí)課程整體建設(shè)過(guò)程中，國(guó)家課程代表著國(guó)家意志，是多年根深蒂固的傳統(tǒng)權(quán)威，還要接受中高考的檢驗(yàn)，代表著學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，事關(guān)學(xué)校的生死存亡，全社會(huì)的眼睛都盯著，校長(zhǎng)、教師們都馬虎不得；校本課程最能體現(xiàn)一所學(xué)校獨(dú)具的特色和文化，相當(dāng)于學(xué)校對(duì)外宣傳展示的名片和臉面，校長(zhǎng)自然會(huì)想方設(shè)法給予盡可能的多方面支持，教師們也樂(lè)得賣(mài)力氣地裝扮出彩。相較之下，唯有地方課程的實(shí)施最為薄弱，受到的重視程度較低，處境著實(shí)尷尬。以下現(xiàn)象真實(shí)、現(xiàn)實(shí)地存在，差別只在于程度不同。

1.消極應(yīng)對(duì)開(kāi)發(fā)

有的地方消極對(duì)待地方課程開(kāi)發(fā)工作，地方課程建設(shè)的成效、投入力度很大程度上取決于地方教育部門(mén)主管領(lǐng)導(dǎo)個(gè)人的教育理念和重視態(tài)度。地方課程畢竟是無(wú)法與國(guó)家課程相提并論的“副業(yè)”，也缺少硬性的考核指標(biāo)。領(lǐng)導(dǎo)干部個(gè)人的課程理念決定著區(qū)域內(nèi)地方課程的發(fā)展水平，因?yàn)殚_(kāi)發(fā)地方課程需要經(jīng)費(fèi)、人員隊(duì)伍、外出調(diào)研、搜集資料、邀請(qǐng)專家、編寫(xiě)教材、印刷出版等等多方面的支持，離開(kāi)了領(lǐng)導(dǎo)的一支筆簽批支持，其他工作人員有心無(wú)力、難有所為。有的地方數(shù)年內(nèi)遲遲不能完成一門(mén)課程的研發(fā)和教材的編寫(xiě)，有的地方多年來(lái)始終只是拿著一門(mén)課程作為應(yīng)對(duì)上級(jí)檢查的擋箭牌。實(shí)踐證明，只要是地方教育行政部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)重視，區(qū)域地方課程建設(shè)都搞得有聲有色、風(fēng)生水起。

2.教材質(zhì)量不高

為了便于教學(xué)實(shí)施，基本上所有開(kāi)設(shè)的地方課程都有相應(yīng)的地方教材作為支撐?，F(xiàn)在實(shí)驗(yàn)使用的部分地方教材有一部分是從20世紀(jì)“一綱多本”時(shí)期的鄉(xiāng)土教材發(fā)展而來(lái)的，盡管都具有法定身份，但是實(shí)際影響力顯然是今非昔比。肯親自動(dòng)筆撰寫(xiě)的原創(chuàng)內(nèi)容較為少見(jiàn)，網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代為教材的速成提供了巨大的便利，從網(wǎng)上搜集來(lái)的文字、圖片經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單的加工后被快速地排版，未經(jīng)核實(shí)或者沒(méi)有能力審校是否有訛誤，也缺乏尊重他人著作權(quán)的意識(shí)。“編寫(xiě)者”東拼西湊、生拉硬拽，連最基本的行文規(guī)范、知識(shí)科學(xué)性都未必有保障的冊(cè)子大批量印刷，然后分發(fā)到學(xué)生手中成為學(xué)材。有的地方教材甚至根本就沒(méi)有下發(fā)給學(xué)生，只是課程名稱出現(xiàn)在學(xué)校的課程表中。有些社會(huì)單位片面追求商業(yè)利潤(rùn)也會(huì)不顧教材質(zhì)量。

3.落實(shí)不到位

地方課程建設(shè)工作的開(kāi)展成效，一定程度上要依靠領(lǐng)導(dǎo)報(bào)告中的文字水平來(lái)呈現(xiàn)。一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)比中學(xué)地方課程的實(shí)施情況略好，因?yàn)樾W(xué)沒(méi)有升學(xué)壓力，課時(shí)相對(duì)寬裕，地方課程、校本課程多能夠開(kāi)齊開(kāi)足。城區(qū)學(xué)校比郊區(qū)農(nóng)村校地方課程的實(shí)施情況好，城區(qū)校的內(nèi)外課程資源相對(duì)豐富，農(nóng)村校相對(duì)資源短缺、師資力量偏弱。地方課程雖已列入中小學(xué)的課程設(shè)置方案，也僅僅是列入課程表，但不等于集眾多專家、學(xué)者智慧的地方課程教材就得到了有效的利用和實(shí)施，地方課程課時(shí)被中高考科目擠占或者挪用、學(xué)校兩張課表應(yīng)對(duì)上級(jí)檢查的現(xiàn)象依然沒(méi)有杜絕。

4.教學(xué)質(zhì)量沒(méi)保障

部分地方課程教材沒(méi)有省、地市制定的課程標(biāo)準(zhǔn)，事實(shí)上地方課程門(mén)類(lèi)多樣、內(nèi)容龐雜，也確實(shí)不便制定一套省內(nèi)通用的“地方課程標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)指導(dǎo)省級(jí)以及轄區(qū)內(nèi)各地市自行研發(fā)的地方課程。沒(méi)有教師用書(shū)，甚至沒(méi)有專兼職的教研員，教師培訓(xùn)工作可能會(huì)由教材的主編、副主編來(lái)承擔(dān)，區(qū)域方圓面積較大的省市，囿于現(xiàn)實(shí)條件培訓(xùn)工作要覆蓋所有地方課程任課教師很有操作層面的實(shí)際難度。對(duì)地方課程目標(biāo)、課時(shí)、難度深淺的把握，對(duì)于怎么具體使用地方教材并不清楚、認(rèn)識(shí)并不統(tǒng)一，缺少了統(tǒng)一的課程實(shí)施要求，教師在各自課堂上的教學(xué)在客觀上自由性或者稱隨意性較大。地方課程任課教師整體偏弱，學(xué)校一般不會(huì)舍得學(xué)科業(yè)務(wù)骨干去承擔(dān)這些任務(wù)，兼職教師實(shí)施教學(xué)的情況更為常見(jiàn)，有時(shí)還由班主任來(lái)實(shí)施。教師的人員流動(dòng)有時(shí)候會(huì)影響到課程的正常實(shí)施。單獨(dú)實(shí)施地方課程教學(xué)的情況少，融合式、嵌入式的實(shí)施情況更為普遍，就容易流于支離破碎，一門(mén)地方課程自身的系統(tǒng)性、整體性就難以維持了。

另外，有的地方課程教材門(mén)類(lèi)過(guò)多、內(nèi)容龐雜，地方課程彼此之間、與國(guó)家課程和校本課程之間內(nèi)容上交叉、重復(fù)的現(xiàn)象較為突出。而且，國(guó)家課程計(jì)劃留給地方課程的課時(shí)是有限的，過(guò)多的課程門(mén)類(lèi)與有限的課時(shí)之間形成難以調(diào)和的現(xiàn)實(shí)矛盾。任課教師絕大多數(shù)為接受過(guò)高校分科院系國(guó)家課程系統(tǒng)訓(xùn)練的專業(yè)學(xué)科教師，實(shí)施地方課程教學(xué)時(shí)也就習(xí)慣性地按照各自學(xué)科思維模式、多以課堂講授的方式進(jìn)行，師生外出實(shí)踐探索的機(jī)會(huì)少，郊區(qū)農(nóng)村校的校外活動(dòng)往往受制于現(xiàn)實(shí)的距離和交通費(fèi)用而放棄。地方課程要根據(jù)學(xué)生的需求、著眼于學(xué)生發(fā)展這一目標(biāo)就難以實(shí)現(xiàn)，地方課程實(shí)施要求的具有實(shí)踐性、綜合性、多樣性等教育功能就程度不同地打了折扣。受種種條件限制，學(xué)校無(wú)法更多地組織學(xué)生開(kāi)展多種形式的實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生提供經(jīng)歷、體驗(yàn)、感悟、綜合和提升的機(jī)會(huì)。

5.評(píng)價(jià)制度不健全

對(duì)于學(xué)生地方課程學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)主要在于學(xué)校層面，與國(guó)家課程相比地方課程更重視學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中的體驗(yàn)和經(jīng)歷，重視學(xué)生作業(yè)、活動(dòng)產(chǎn)品和相關(guān)業(yè)績(jī)表現(xiàn)出來(lái)的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。有的地方會(huì)針對(duì)地方課程內(nèi)容在學(xué)期考試中設(shè)計(jì)部分題目、占一定分值，借以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)地方課程學(xué)習(xí)的重視。更多的則是采用開(kāi)放、多元的評(píng)價(jià)方式，不夠規(guī)范；同時(shí)地方課程的評(píng)價(jià)結(jié)果包括校本課程在內(nèi)都要面對(duì)一種無(wú)法回避的尷尬，就是這樣的評(píng)價(jià)結(jié)果及其檔案記錄，無(wú)論優(yōu)、良、中、差等級(jí)，難以對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生多少實(shí)質(zhì)影響，往往不了了之。

6.家長(zhǎng)群體的阻力

部分家長(zhǎng)的教育理念不認(rèn)同地方課程和校本課程，認(rèn)為是浪費(fèi)時(shí)間，無(wú)益于升學(xué)考試，從而對(duì)于地方課程的實(shí)施懷有不同程度的抵觸情緒。有家長(zhǎng)表示，手工做得再好、養(yǎng)花種草再漂亮、社團(tuán)活動(dòng)再豐富，如果孩子畢業(yè)時(shí)不能升入理想的高一級(jí)學(xué)校，不還是白搭嗎？我們能說(shuō)家長(zhǎng)的觀點(diǎn)是完全錯(cuò)誤的嗎？有些地方課程的實(shí)踐考察活動(dòng)學(xué)校不便于組織實(shí)施，教師要求家長(zhǎng)帶領(lǐng)子女在校外時(shí)間自行完成，部分家長(zhǎng)表現(xiàn)出一定的不理解、不支持傾向，從而無(wú)法得到落實(shí)。

四、地方課程實(shí)施不力的深層原因

國(guó)家經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的醞釀、考察、論證和試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)工作后，順應(yīng)當(dāng)今時(shí)代國(guó)際基礎(chǔ)教育課程改革潮流大趨勢(shì)，改變了傳統(tǒng)上中央集權(quán)大一統(tǒng)的弊端，下放課程自主權(quán)給地方和學(xué)校，促進(jìn)課程回歸社會(huì)生活、重視學(xué)生的體驗(yàn)、實(shí)踐和探究。原本是先進(jìn)的教育理念和政策，為什么十幾年下來(lái)實(shí)施效果似乎遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)呢？個(gè)中緣由值得全社會(huì)深思，特別是廣大教育工作者群體更應(yīng)該總結(jié)反思新一輪課程改革，上邊列舉的地方課程尷尬處境都是淺層次的表象，表象下邊才是問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。

1.以升學(xué)為目標(biāo)的傳統(tǒng)教育體制影響根深蒂固

我國(guó)的科舉制度成為世界延續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)的選拔人才的辦法。讀書(shū)人的目標(biāo)就是“朝為田舍郎，暮登天子堂”，一朝得意金榜題名，天子賜宴，勒石立傳，光耀門(mén)楣且澤及祖宗八代，榮寵至極?！皶?shū)中自有黃金屋，書(shū)中自有顏如玉”成為絕大部分士子發(fā)奮攻讀的無(wú)比強(qiáng)大原動(dòng)力?？婆e制度不僅對(duì)中國(guó)，對(duì)周邊的漢文化圈諸多國(guó)家以及西歐國(guó)家啟蒙都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。新中國(guó)成立后，實(shí)行城鎮(zhèn)、農(nóng)村戶籍二元制，農(nóng)村子弟上學(xué)的直接目標(biāo)就是通過(guò)考試升學(xué)獲取城鎮(zhèn)戶口，成功地實(shí)現(xiàn)“鯉魚(yú)躍龍門(mén)”，從而獲得這塊金磚背后附屬的一切福利和社會(huì)人員層次構(gòu)成的優(yōu)越感。六十多年后，這一直接目標(biāo)和“擠獨(dú)木橋”的成才路徑絲毫沒(méi)有改變，而且隨著諸項(xiàng)社會(huì)改革進(jìn)入深水區(qū)，甚至大有愈演愈烈的趨勢(shì)。每年高考成績(jī)公布后，各個(gè)省、市、縣各種層級(jí)的文理科狀元、榜眼、探花們鼓噪一時(shí)，風(fēng)頭強(qiáng)勁搶眼。近期衡水中學(xué)在浙江開(kāi)辦平湖分校一事，更是引發(fā)了廣泛的社會(huì)關(guān)注，高考加工廠性質(zhì)的辦學(xué)模式、填鴨技術(shù)和超負(fù)荷重復(fù)訓(xùn)練路徑再次被推到風(fēng)口浪尖，拷問(wèn)著十幾年來(lái)新一輪課程改革的實(shí)際效果。

素質(zhì)教育進(jìn)行了近二十年，中高考成績(jī)依然是衡量教學(xué)實(shí)力的終極硬道理。市民以中高考成績(jī)?cè)u(píng)定學(xué)校實(shí)力，教育行政部門(mén)以中高考成績(jī)?cè)u(píng)定學(xué)校（包括校長(zhǎng)個(gè)人）工作，校長(zhǎng)以中高考成績(jī)?cè)u(píng)定教師業(yè)務(wù)水平和職業(yè)發(fā)展前景；學(xué)校以分?jǐn)?shù)決定學(xué)生去留，教師以分?jǐn)?shù)評(píng)定學(xué)生優(yōu)劣，家長(zhǎng)以分?jǐn)?shù)攀比孩子智力。這鐵一般的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，讓那些美好的高大上的所謂課改新理念灰飛煙滅。政府文件抵擋不住民意的執(zhí)著，非考試科目占用學(xué)生的時(shí)間和精力越少越好，只有為中高考全力拼搏才是正途，這應(yīng)當(dāng)是長(zhǎng)期以來(lái)絕大多數(shù)家長(zhǎng)們高度默契的一致主流意見(jiàn)。

目前各地開(kāi)設(shè)的地方課程在內(nèi)容方面以普及區(qū)情知識(shí)類(lèi)、國(guó)家課程延伸拓展類(lèi)的門(mén)類(lèi)相對(duì)居多，對(duì)當(dāng)前社會(huì)條件下學(xué)生的各項(xiàng)基本素質(zhì)如創(chuàng)新意識(shí)、辯證思維、承受挫折、自理能力、審美教育、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等領(lǐng)域的培養(yǎng)關(guān)注不夠，對(duì)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作、社會(huì)責(zé)任感、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)能力的培養(yǎng)認(rèn)識(shí)不足，理念上沒(méi)有真正把學(xué)生融入社區(qū)生活和地方發(fā)展的社會(huì)歷史進(jìn)程中去。從教育理論上講，課程是學(xué)校育人工作的核心，德、智、體、美、勞全面發(fā)展是中小學(xué)校共同的育人方針和原則。當(dāng)前普通中小學(xué)校教育內(nèi)容的開(kāi)放程度遠(yuǎn)不能聯(lián)系、適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活發(fā)展的實(shí)際需要，人本取向和社會(huì)取向的關(guān)聯(lián)度不夠緊密。

2.全社會(huì)接受新課程理念需要過(guò)程

數(shù)十年來(lái)，我國(guó)教育模式偏重知識(shí)傳授，各學(xué)科都由國(guó)家制定教學(xué)大綱，從各級(jí)地方行政部門(mén)管理、教育科研、高校師資培養(yǎng)到學(xué)校一線的主體工作，都是側(cè)重于分學(xué)科“教學(xué)”，已經(jīng)成為教育系統(tǒng)內(nèi)長(zhǎng)久定勢(shì)的工作習(xí)慣和思維模式?！暗胤秸n程”概念在我國(guó)政府當(dāng)代基礎(chǔ)教育領(lǐng)域相關(guān)文件中正式亮相，則是在20世紀(jì)末期了。1997年6月6日，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、國(guó)家教育委員會(huì)頒布修訂的《授予博士、碩士學(xué)位和培養(yǎng)研究生的學(xué)科專業(yè)目錄》，原來(lái)的學(xué)科教學(xué)論專業(yè)與教學(xué)論專業(yè)，統(tǒng)一調(diào)整為“課程與教學(xué)論”專業(yè)，實(shí)際上仍然是重“教學(xué)”、輕“課程”。

2001年夏國(guó)務(wù)院召開(kāi)了全國(guó)基礎(chǔ)教育工作會(huì)，做出《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，進(jìn)一步明確構(gòu)建新課程體系的指導(dǎo)思想。原來(lái)沿用多年的各學(xué)科《教學(xué)大綱》改稱《學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)》，“課程”實(shí)質(zhì)性全面進(jìn)入大陸基礎(chǔ)教育工作實(shí)際領(lǐng)域距今僅十六年時(shí)間，跟國(guó)外上百年的課程理論研究積累相比，社會(huì)根基太淺。且當(dāng)前基礎(chǔ)教育界的諸多所謂“課程”理論，大多是引介和借鑒國(guó)外積淀時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)的成果，夾雜著太多的種種“主義”類(lèi)術(shù)語(yǔ)，引進(jìn)大陸之后還要經(jīng)歷水土不服和本土化加工改造的漸進(jìn)過(guò)程。翻開(kāi)一些課程理論類(lèi)著作，引經(jīng)據(jù)典的來(lái)源多是西方學(xué)者的觀點(diǎn)，而且不乏是轉(zhuǎn)引他人翻譯過(guò)來(lái)的版本文字內(nèi)容。再者，國(guó)內(nèi)所謂基礎(chǔ)教育課程理論的高端學(xué)院派學(xué)者之間，在理解、消化、吸收國(guó)外前輩論著后，經(jīng)過(guò)了各自本土化改造形成的觀點(diǎn)和持論，也多有不盡一致、莫衷一是的紛紜眾相，沒(méi)有形成認(rèn)可度較高、體系化較完備的基礎(chǔ)教育階段課程理論。

中小學(xué)校依靠這些各踞一隅的專家為高參、顧問(wèn)，各自為政、各行其是，“百花齊放、百家爭(zhēng)鳴”，借著課程改革的東風(fēng)極盡名為“創(chuàng)新”實(shí)則“折騰”之能事，不遺余力地借以吸引各方眼球、擴(kuò)大學(xué)校影響力。這些各自秉持“一家之言”的專家學(xué)者們奔赴四面八方開(kāi)講座、搞培訓(xùn)，對(duì)于學(xué)校的種種“創(chuàng)新”之舉發(fā)出了極盡肯定、肆意吹捧的感性評(píng)價(jià)，后果則與他們無(wú)關(guān)。各地方基層的廣大基礎(chǔ)教育系統(tǒng)內(nèi)部學(xué)習(xí)者們也是不免眼花繚亂、暈頭轉(zhuǎn)向，最終只能在借助自身感性經(jīng)驗(yàn)的比較鑒別之下，選擇自己趨向于認(rèn)可接受的一方理論觀點(diǎn)；甚或只是擇取其中相對(duì)認(rèn)可的一隅，集各家“精華”合成為個(gè)人“夾生飯”式的學(xué)習(xí)心得。

教育系統(tǒng)內(nèi)部從業(yè)者的狀況尚且如此，“隔行如隔山”，系統(tǒng)外的社會(huì)各界民眾對(duì)于新生代“課程理論”體系的認(rèn)知和了解總體上就更加有限了。對(duì)于近十幾年來(lái)基礎(chǔ)教育業(yè)內(nèi)那些層出不窮、形形色色、曇花一現(xiàn)的種種新理論、新模式不認(rèn)同，優(yōu)質(zhì)教育資源學(xué)校相對(duì)短缺、不均衡，加之入園難、入學(xué)難、擇校熱、高收費(fèi)、補(bǔ)習(xí)班、奧數(shù)班、蹲坑班、點(diǎn)招班等以及由此引發(fā)的入學(xué)升學(xué)暗箱操作、各種假冒特長(zhǎng)生、少數(shù)民族生源加分、高價(jià)學(xué)區(qū)房、高考移民考生等凡此種種，再有好事媒體為賺取眼球動(dòng)機(jī)居多的肆意推波助瀾，社會(huì)各界輿論集中對(duì)中小學(xué)教育現(xiàn)狀口誅筆伐、極盡攻訐能事的喧囂鬧劇一再上演，也就理所當(dāng)然的了。

3.干部教師參與新課改的能動(dòng)性不足

上級(jí)的政策文件精神和設(shè)計(jì)初衷再好，最終也要通過(guò)廣大一線學(xué)校的干部教師來(lái)付諸實(shí)施。基層教育干部隊(duì)伍是各地方課程建設(shè)的主要策劃者和實(shí)施者，是實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展的長(zhǎng)效動(dòng)力，其素質(zhì)水平的高低將直接決定教育發(fā)展品質(zhì)的優(yōu)劣。整體提升領(lǐng)導(dǎo)干部隊(duì)伍的課程領(lǐng)導(dǎo)力、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，引導(dǎo)校長(zhǎng)回歸教育教學(xué)規(guī)律，是持續(xù)推進(jìn)新一輪課程改革的主要方向和有力保障。教師是踐行課程改革的主力軍，是課程的實(shí)施者，也是課程的建設(shè)者，教師作為課程建設(shè)參與者的作用尤為重要。教師素質(zhì)直接影響到課程研發(fā)與創(chuàng)建特色課程的質(zhì)量。

要提高教師的綜合素質(zhì)尤其是課程的素質(zhì)，主要涵蓋三方面的內(nèi)容：一是課程意識(shí)，教師不僅要有教學(xué)意識(shí)，更要有課程意識(shí)，積極主動(dòng)地駕馭課程；二是課程知識(shí)，教師要掌握有關(guān)的課程政策和課程實(shí)施與開(kāi)發(fā)的知識(shí)；三是課程能力，教師要能結(jié)合具體課程環(huán)境和學(xué)生的實(shí)際與需要，具備對(duì)已有課程進(jìn)行改造、開(kāi)發(fā)和發(fā)展的能力。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一線教師對(duì)于新課程理論特別是地方課程和校本課程的認(rèn)知缺失現(xiàn)象較為普遍，或者認(rèn)識(shí)相對(duì)粗淺模糊甚至近于空白。干部、教師群體這種課程專業(yè)理論認(rèn)識(shí)上的集體缺失，致使三級(jí)課程政策的貫徹落實(shí)難以得到應(yīng)有的重視和有效推進(jìn)，這勢(shì)必會(huì)影響地方課程和校本課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施與發(fā)展，不可避免地會(huì)導(dǎo)致具體執(zhí)行工作過(guò)程中偏離指導(dǎo)政策文件精神方向，因種種現(xiàn)實(shí)因素的影響輕視甚至在無(wú)形中抵制地方課程與校本課程。

2001年開(kāi)始新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，按照2005屆接受新課程理論教育的師范院校本科畢業(yè)生群體進(jìn)入基礎(chǔ)教育系統(tǒng)工作計(jì)算，至今教齡滿十年以上的現(xiàn)職中小學(xué)一線教師占全體現(xiàn)職教師隊(duì)伍的實(shí)際比例應(yīng)該是較高的。這個(gè)群體在高等師范院校接受的依然是系統(tǒng)的國(guó)家課程分學(xué)科教育訓(xùn)練，這一烙印經(jīng)過(guò)十幾年乃至幾十年傳統(tǒng)教育管理體制下的學(xué)校一線職場(chǎng)歷練養(yǎng)成，絕大多數(shù)已經(jīng)形成了相對(duì)固化成熟的國(guó)家課程分學(xué)科教學(xué)習(xí)慣思維定式。通過(guò)幾場(chǎng)學(xué)院派課程論學(xué)者的培訓(xùn)講座、若干夾生的新課程理論著作和論文來(lái)徹底扭轉(zhuǎn)他們已經(jīng)趨于固定的學(xué)科理念，收效可以料定必然是微乎其微的。

對(duì)于學(xué)校一線教師業(yè)務(wù)成長(zhǎng)起著重要引領(lǐng)作用、把握各學(xué)科課堂教學(xué)范式評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從而形成決定性風(fēng)向標(biāo)的廣大基層教研員群體，他們自身也何嘗不是傳統(tǒng)國(guó)家課程分學(xué)科教育訓(xùn)練工廠下線的產(chǎn)物，而且對(duì)各自從事教研數(shù)十年的國(guó)家課程分學(xué)科教學(xué)習(xí)慣思維定式要比一線教師們牢固強(qiáng)大多少倍！部分基層教研員完全站在各自學(xué)科本位的角度和立場(chǎng)來(lái)看待新課程計(jì)劃改革方案，缺乏立足于全力落實(shí)和推進(jìn)改革、發(fā)揮三級(jí)課程整體育人價(jià)值功能的應(yīng)有視角、高度和宏觀站位，已經(jīng)成為新課程改革健康推進(jìn)的事實(shí)上的阻力障礙和絆腳石角色。這一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)引起各級(jí)課程管理部門(mén)的應(yīng)有重視。

即便是部分接受新科班教育學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的新生代師范院校畢業(yè)生包括研究生群體進(jìn)入了教育系統(tǒng)學(xué)校一線工作，也始終難以回避一種現(xiàn)實(shí)的尷尬：教育學(xué)“課程與教學(xué)論”專業(yè)課程設(shè)置中沒(méi)有專門(mén)學(xué)科的基礎(chǔ)訓(xùn)練，選修課中也少有涉及專門(mén)學(xué)科，畢業(yè)生在中小學(xué)校中沒(méi)有對(duì)應(yīng)的學(xué)科課堂教學(xué)崗位。應(yīng)急填補(bǔ)空缺或者折中式的參照相關(guān)相近專業(yè)和個(gè)人興趣愛(ài)好選擇安排教學(xué)崗位則另當(dāng)別論。進(jìn)入教育科研單位的畢業(yè)生，同樣會(huì)因?yàn)槿鄙賹ｉT(mén)學(xué)科背景和一線工作經(jīng)歷，在與學(xué)校教育的具體工作對(duì)接中、與學(xué)科教師的交流溝通合作中都需要一個(gè)相當(dāng)時(shí)間的過(guò)渡適應(yīng)階段，需要積極調(diào)整自身的定位和規(guī)劃以盡早完成向職場(chǎng)角色的轉(zhuǎn)變。

由少數(shù)幾名教師專門(mén)負(fù)責(zé)一個(gè)小學(xué)低段教學(xué)班全部教育內(nèi)容，所謂“全學(xué)科包班模式”近期勢(shì)頭正猛，這種全包式教育教學(xué)方式效果到底如何還有待時(shí)間和實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)。由此，對(duì)我國(guó)師范高校的師資培養(yǎng)又提出了新的時(shí)代要求。

4.與新課改配套的機(jī)制和公共資源建設(shè)滯后

前邊說(shuō)過(guò)，三級(jí)課程管理模式推行十幾年來(lái)，教育部關(guān)于地方課程具體實(shí)施的官方管理指導(dǎo)文件始終未見(jiàn)出臺(tái)，各省市地方部門(mén)會(huì)意地參照一個(gè)《教育部地方課程管理指南（征求意見(jiàn)稿）》不具備“官方”身份證的版本，“依葫蘆畫(huà)瓢”“因地制宜”地轉(zhuǎn)而復(fù)制剪接拼湊成各層級(jí)的地方課程管理文件條款。按照社會(huì)管理慣例，沒(méi)有“紅頭”的所謂文件終歸給人名不正言不順的印象，國(guó)家層面的地方課程指導(dǎo)政策文件缺位十幾年，各地方均以“摸著石頭過(guò)河”式的路徑推進(jìn)全國(guó)規(guī)模的基礎(chǔ)教育課程改革。是政府部門(mén)的有意不作為、客觀條件不成熟，還是有其他不便公開(kāi)明言的考量設(shè)計(jì)？抑或是斷崖式、完全撒手的大氣魄，真正放權(quán)給各地方任其自行發(fā)揮聰明才智推進(jìn)地方課程百花齊放？真正負(fù)責(zé)落實(shí)地方課程實(shí)施的基層學(xué)校草根教師們至今不得而知。

各級(jí)教育行政部門(mén)、教育科研機(jī)構(gòu)是否建立健全地方課程的系列相關(guān)制度：地方課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施、督導(dǎo)和評(píng)價(jià)機(jī)制，地方課程教學(xué)研究專兼職教研員工作機(jī)制，地方課程教研交流研修網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)運(yùn)營(yíng)機(jī)制，組織實(shí)施地方課程教師的全員培訓(xùn)機(jī)制，地方課程實(shí)施的經(jīng)費(fèi)、設(shè)備設(shè)施投入等方面的保障機(jī)制，地方課程教師津貼待遇、考核、評(píng)優(yōu)、評(píng)聘和職稱晉級(jí)機(jī)制，地方課程賽課、說(shuō)課、教學(xué)案例、論文系列評(píng)選及先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、優(yōu)秀成果推廣宣傳機(jī)制，學(xué)校組織學(xué)生群體開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)管理保障機(jī)制，學(xué)校、家庭、社會(huì)一體化的課程資源支持系統(tǒng)，高校專家、學(xué)者、優(yōu)秀教研員和骨干教師團(tuán)隊(duì)智力資源支持系統(tǒng)，等等。即便建立了這些相關(guān)機(jī)制和系統(tǒng)，還涉及貫徹落實(shí)的時(shí)效性與實(shí)效性問(wèn)題。

很多時(shí)候，區(qū)域課程改革的成效優(yōu)劣往往與系列工作管理機(jī)制的建設(shè)完善程度密不可分。人治不如法治，務(wù)實(shí)高效、嚴(yán)格而又適度兼顧人性化的規(guī)章制度建設(shè)始終是重要一環(huán)。地方課程作為一種全新的課程形態(tài)，其開(kāi)發(fā)與研究所需條件較為復(fù)雜、顯得乏章可循，且當(dāng)前在學(xué)校整個(gè)課程體系中所占課時(shí)比例十分有限，以至大部分教育研究機(jī)構(gòu)的工作者投放在對(duì)地方課程上的精力較少，對(duì)其關(guān)注與重視還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。與國(guó)外上百年的課程經(jīng)驗(yàn)相比，國(guó)內(nèi)地方課程的整體建設(shè)尚處于實(shí)驗(yàn)摸索階段，暴露出部分問(wèn)題和缺陷也是正常的，是一種發(fā)展過(guò)程中的必然代價(jià)和學(xué)費(fèi)，但并不能由此就否定它本來(lái)應(yīng)該具有的潛在的長(zhǎng)遠(yuǎn)的育人價(jià)值和功能。現(xiàn)階段的地方課程尚處在一種發(fā)育與成長(zhǎng)的過(guò)程中，地方課程的全新體系正在構(gòu)建與生成過(guò)程中，亟待我們?cè)诮逃母锏膶?shí)踐中持續(xù)地檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充和完善。

5.“與國(guó)際接軌”沒(méi)有充分照顧到現(xiàn)實(shí)國(guó)情

20世紀(jì)80年代起多數(shù)國(guó)家進(jìn)行了基礎(chǔ)教育課程體制改革，重要表現(xiàn)是部分課程決策權(quán)限在中央集權(quán)制國(guó)家的下放、地方分權(quán)制國(guó)家的回收。1993年俄羅斯基礎(chǔ)教育計(jì)劃給地方和學(xué)校的課時(shí)占25%～30%，部分地區(qū)的高中達(dá)到47%。1998年日本中小學(xué)課程方案中增設(shè)“綜合學(xué)習(xí)”，每學(xué)年約100課時(shí)，各地自行設(shè)定課程內(nèi)容。與我國(guó)的“綜合實(shí)踐活動(dòng)”類(lèi)似，但是在我國(guó)部分學(xué)校的長(zhǎng)時(shí)間里，實(shí)際上這些課時(shí)多被用于國(guó)家課程的學(xué)習(xí)，中學(xué)階段更是集中在中高考科目，已是共知的事實(shí)與傳統(tǒng)做法，所謂上有政策、下有對(duì)策。

社會(huì)公眾評(píng)判衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量水平的標(biāo)桿就是考試分?jǐn)?shù)、升學(xué)人數(shù)，其他的都不重要，至今似乎變化不大。在國(guó)內(nèi)頗有知名度的河北省衡水市第二中學(xué)，盡管輿論一再批評(píng)其教育教學(xué)方式違背新課改理念，但是眾多的家長(zhǎng)還是以把孩子送進(jìn)這座“高考加工廠”去讀書(shū)為榮，而且沒(méi)有相當(dāng)?shù)墓φn實(shí)力是不可能擠進(jìn)去的。因?yàn)閷W(xué)校以非同尋常的加工能力貌似兌現(xiàn)了“平凡的孩子接進(jìn)來(lái)，杰出的孩子送出去”的教育承諾，最終實(shí)現(xiàn)使非一流學(xué)生上一流大學(xué)、成一流人才的教育目標(biāo)。其實(shí)違規(guī)從各地“掐尖兒”招進(jìn)來(lái)的學(xué)生，絕不是宣傳口徑中的“平凡的”“非一流學(xué)生”，能不能送出去“杰出的”“成一流人才”，也須進(jìn)入社會(huì)工作之后較長(zhǎng)一段時(shí)間后才可能準(zhǔn)確做出評(píng)判結(jié)論。不管教育的過(guò)程，社會(huì)和家長(zhǎng)只看重結(jié)果，分?jǐn)?shù)就是響當(dāng)當(dāng)?shù)挠矘?biāo)桿，誤人深矣。

我國(guó)是傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)大國(guó)，農(nóng)村戶籍人口占了大多數(shù)，農(nóng)民子女要通過(guò)升學(xué)努力擠進(jìn)城鎮(zhèn)就業(yè)改善生活處境，城鎮(zhèn)職工家庭子女要通過(guò)升學(xué)努力提高自身社會(huì)發(fā)展平臺(tái)。2014年7月起我國(guó)的二元戶籍管理模式退出歷史舞臺(tái)，但這絲毫未能為中高考降溫，升入高一級(jí)優(yōu)質(zhì)院校的激烈爭(zhēng)奪依然持續(xù)白熱化。甚囂塵上的“不能讓孩子輸在起點(diǎn)上”論調(diào)令萬(wàn)千家長(zhǎng)時(shí)時(shí)驚悚，處于不同層級(jí)賽場(chǎng)上的孩子選手們倍感壓力和鞭策，承載著幾代長(zhǎng)輩寄托的厚望；學(xué)生的主陣地就是學(xué)校和考場(chǎng)，幫助他們圓夢(mèng)的就是各學(xué)科教師，學(xué)生的成功直接決定了教師的成功、學(xué)校的成功，作為利益共同體的學(xué)生、老師裹挾著所在學(xué)校連同校長(zhǎng)的個(gè)人前途，完全被升學(xué)考試?yán)壴诹送惠v戰(zhàn)車(chē)上，一榮俱榮、一損俱損。

這樣的形勢(shì)下，誰(shuí)還有心思去理會(huì)不參加決定他們大半個(gè)命運(yùn)的升學(xué)考試的地方課程？退一步說(shuō)，不否認(rèn)地方課程的重要和必要，孩子們當(dāng)前的第一目標(biāo)就是全力拼升學(xué)。北大某著名教授退休后給中學(xué)生開(kāi)講座，學(xué)生聽(tīng)眾們不也一樣日漸減少冷場(chǎng)嗎？中學(xué)生“并非您講得不好，只是現(xiàn)在顧不上聽(tīng)，等考上大學(xué)后再來(lái)學(xué)習(xí)”（大意如此）的回復(fù)和解釋，究竟有幾分錯(cuò)呢？德國(guó)哲學(xué)家黑格爾說(shuō)“凡是合乎理性的東西都是現(xiàn)實(shí)的，凡是現(xiàn)實(shí)的東西都是合乎理性的”，國(guó)人簡(jiǎn)化為“存在即合理”。數(shù)十年來(lái)國(guó)家發(fā)起多輪次的基礎(chǔ)教育課程改革，似乎沒(méi)有多少希望撬動(dòng)中高考這塊穩(wěn)如泰山的磐石。

五、市場(chǎng)是檢驗(yàn)育人效果的終極裁判

學(xué)以致用，年限不等的教育階段對(duì)學(xué)生的實(shí)際影響力，應(yīng)以最終指向?qū)W生們真正走向社會(huì)職業(yè)崗位為目標(biāo)，諸多社會(huì)資源投入加工出來(lái)的成品質(zhì)量究竟如何，相對(duì)真實(shí)的人才市場(chǎng)就業(yè)供求關(guān)系給出了也許更具幾分說(shuō)服力的答案和明證。按照當(dāng)下的基礎(chǔ)教育文件和理論，地方課程作為國(guó)家基礎(chǔ)教育宏觀課程結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，它既是國(guó)家課程的有機(jī)補(bǔ)充，又是學(xué)校課程的重要依據(jù)。地方課程的地方本位之一就是服務(wù)于地方，意思是地方課程的開(kāi)發(fā)及實(shí)施應(yīng)以解決地方面臨的具體問(wèn)題、為當(dāng)?shù)匕l(fā)展培養(yǎng)特殊需要的人才為目標(biāo)。地方課程關(guān)注本地區(qū)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展隨時(shí)面臨并亟待解決的問(wèn)題。它既要致力于解決本地區(qū)存在的實(shí)際問(wèn)題，又要致力于進(jìn)一步提高本地的辦學(xué)水平與教育教學(xué)質(zhì)量。

理論上賦予了地方課程具有不可替代的重要社會(huì)價(jià)值，事實(shí)上十幾年來(lái)地方課程建設(shè)整體上不樂(lè)觀，雷聲大、雨點(diǎn)小，似乎遠(yuǎn)沒(méi)有完成應(yīng)當(dāng)達(dá)成的任務(wù)目標(biāo)，也無(wú)力承擔(dān)起教育理論家們賦予它的神圣職責(zé)和歷史重任，理想的豐滿與現(xiàn)實(shí)的骨感已然形成了鮮明的巨大反差。舉一個(gè)實(shí)例，以地方課程形態(tài)出現(xiàn)的基礎(chǔ)教育階段職業(yè)生涯規(guī)劃教育當(dāng)下火勢(shì)正旺、風(fēng)頭強(qiáng)勁，不僅高中階段、連初中階段也已經(jīng)開(kāi)始了職業(yè)生涯教育，投入了大量的人力物力編寫(xiě)出版了教材。不禁聯(lián)想，要不要在小學(xué)階段、幼兒園階段也開(kāi)設(shè)職業(yè)生涯教育課程？日前，有媒體曝出首都某小學(xué)畢業(yè)生都要進(jìn)行畢業(yè)論文答辯儀式，由此，幼兒園大班的小朋友們離園時(shí)要不要進(jìn)行論文答辯儀式呢？按照人的全面發(fā)展理論和愿景而言，只要是正面的知識(shí)和技能對(duì)于未成年人的未來(lái)發(fā)展總是有益的，所謂“藝不壓身”嘛，進(jìn)入社會(huì)之前盡可能多掌握一些本領(lǐng)當(dāng)然是有百利無(wú)一害的，問(wèn)題是無(wú)限制滾動(dòng)著的課程雪球與有限的課時(shí)、少年兒童正常的承受能力之間究竟如何協(xié)調(diào)和均衡？

職業(yè)生涯規(guī)劃教育，我們不能說(shuō)它一無(wú)是處、毫無(wú)積極育人作用可言，只是這些未成年人剛剛處于人生的起步階段，心智還遠(yuǎn)不夠成熟，三觀還沒(méi)有完全形成，未來(lái)的人生路途中還充滿著不可控的諸多變數(shù)和因素。社會(huì)大環(huán)境大形勢(shì)的發(fā)展也是日新月異，走一步看一步是較為現(xiàn)實(shí)的態(tài)度，過(guò)早地把他們指向數(shù)年、十幾年后乃至終生職業(yè)發(fā)展的未來(lái)，總不免有幾分虛無(wú)縹緲、拔苗助長(zhǎng)的無(wú)厘頭之感。高中生畢業(yè)后進(jìn)入的各類(lèi)高等院校，仍然是一個(gè)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境分隔、近似真空地帶的象牙塔。在基本上無(wú)關(guān)入職就業(yè)的基礎(chǔ)教育階段真空里，玩些熱鬧花哨的課程游戲自?shī)首詷?lè)尚可，那些開(kāi)發(fā)出來(lái)的大量實(shí)質(zhì)上“空對(duì)空”的所謂課程，其育人效果除了專家、領(lǐng)導(dǎo)唾沫滿天飛的廉價(jià)贊譽(yù)之外，究竟如何來(lái)具體衡量、體現(xiàn)和評(píng)價(jià)？

那些個(gè)被選入了中小學(xué)地方課程教材、被層層包裝起來(lái)的華麗炫目的國(guó)人仰視的所謂業(yè)界“精英”、“成功人士”令人眼熱，然而“一將名成萬(wàn)骨朽”，這些高登財(cái)富榜的“精英”與那些紛紛隕落倒地的創(chuàng)業(yè)者們，其真實(shí)比例或者說(shuō)成功概率是多少？多少表面光鮮的“精英”最終身陷囹圄、正面形象轟然倒塌，隨之而來(lái)的就是從教材中抹去（想起了封建社會(huì)中的抽版）、剪掉各種合影照片以示撇清關(guān)系、鏟除掛在墻上作為榮耀的此君各種口號(hào)和書(shū)法金屬大字。這時(shí)公眾才確切知道他們賴以暴富的幾桶金沾滿了怎樣的骯臟、勾當(dāng)與罪惡，與昔日光鮮亮麗、衣冠楚楚、頻頻占據(jù)媒體耀眼位置的形象相比，課程教材中大肆渲染宣傳這樣的事業(yè)楷模是怎樣的一種諷刺。

自少年時(shí)期就充滿了憧憬向往、拼搏了十幾年并最終如愿以償?shù)剡M(jìn)入了理想的高校院系專業(yè)學(xué)習(xí)，在外人看來(lái)是令人艷羨的順風(fēng)順?biāo)?、心想事成、躊躇滿志，然而這些不免高興得有些過(guò)早了。只有他們走出象牙塔接受用人市場(chǎng)自然挑選、在優(yōu)勝劣汰中浮沉的這個(gè)關(guān)鍵時(shí)候，基礎(chǔ)教育階段的那些曾經(jīng)“高大上”的說(shuō)辭才面臨著最終權(quán)威的評(píng)價(jià)和判決，然而時(shí)過(guò)境遷，誰(shuí)、哪個(gè)機(jī)構(gòu)、哪一級(jí)政府部門(mén)會(huì)去追溯中小學(xué)階段曾經(jīng)賣(mài)力鼓吹的那些風(fēng)光無(wú)限，如今貨真價(jià)實(shí)與否？

曾經(jīng)讀到一份國(guó)家社科基金重大項(xiàng)目“高校畢業(yè)生就業(yè)問(wèn)題與對(duì)策研究”的報(bào)告，由北京大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)研究所的岳昌君教授執(zhí)筆，其中透露出的信息對(duì)于考察、反思我國(guó)現(xiàn)行教育體制特別是基礎(chǔ)教育階段的新一輪課程改革很有參考價(jià)值，因?yàn)橹行W(xué)生終歸會(huì)成長(zhǎng)為大學(xué)畢業(yè)生，并接受就業(yè)市場(chǎng)需求的殘酷檢驗(yàn)。一組包括我國(guó)東、中、西部地區(qū)21個(gè)省份、30所高校（含“985”高校5所、“211”高校4所、一般本科院校9所、高職院校7所、民辦高校2所、獨(dú)立學(xué)院3所）的2013屆高校畢業(yè)生15060份有效問(wèn)卷調(diào)查的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，受訪對(duì)象從專科生到博士生。據(jù)《光明日?qǐng)?bào)》2014年1月28日第13 版《大學(xué)生就業(yè)狀況究竟怎樣》：

畢業(yè)時(shí)“已確定單位”的平均4成強(qiáng)。如果將1—6項(xiàng)均視為有了“確定去向”，則平均“落實(shí)率”為71.9%——6項(xiàng)合計(jì)，仍有近3成畢業(yè)生面臨失業(yè)狀態(tài)；

博士生和碩士生的落實(shí)率最高，本科生的落實(shí)率低于?？粕?2.3%。獨(dú)立學(xué)院和民辦高校的落實(shí)率為44.3%，西部高校的落實(shí)率為58.1%——搶進(jìn)東部的重點(diǎn)高校、拿下高學(xué)歷很重要，這些都離不開(kāi)連續(xù)多年的奮力拼殺爭(zhēng)奪。但即便順利進(jìn)入了大學(xué)，也不見(jiàn)得前景就必定是一片光明；

按照起薪收入最高與最低之間的算術(shù)平均值差距，不同性質(zhì)工作單位之間1.97倍，不同行業(yè)之間1.73倍，不同就業(yè)地區(qū)之間1.88倍——選對(duì)入職行業(yè)、確定就業(yè)地區(qū)很重要，當(dāng)然工資較高的大城市物價(jià)等消費(fèi)水平也相對(duì)較高；

影響就業(yè)的20種因素中按照影響程度從重到輕排序：1.工作能力強(qiáng)；2.有相關(guān)實(shí)習(xí)和工作經(jīng)歷；11.學(xué)習(xí)成績(jī)好；14.親戚的幫助——這組數(shù)據(jù)顯示提升自身綜合能力、豐富人生閱歷比單方面的成績(jī)好更重要，較為可信，切忌死讀書(shū)、讀死書(shū)?！坝H戚的幫助”排位如此偏后似乎難以與現(xiàn)實(shí)吻合，民眾都知道社會(huì)中人脈的重要性，即所謂“拼爹”的。

擇業(yè)過(guò)程中普遍重視的16種因素按照影響程度從重到輕排序： 8.能獲得權(quán)力和社會(huì)資源；9.對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)；14.專業(yè)對(duì)口——從一年級(jí)6歲開(kāi)始接受學(xué)校的品生、品社思想政治教育一直伴隨到博士研究生的政治公共課，二十余年的思想品德教育，對(duì)一個(gè)從兒童走向成熟社會(huì)人的思想覺(jué)悟境界改變究竟幾何？攫取公共“權(quán)力和社會(huì)資源”的欲望依然領(lǐng)先“對(duì)社會(huì)的奉獻(xiàn)”一步。在真刀真槍地進(jìn)入社會(huì)職場(chǎng)、在填飽肚皮的現(xiàn)實(shí)選擇面前，這個(gè)用十幾年心血裝扮的美麗肥皂泡難免破裂，理想、壯志、事業(yè)不得不從云端回到地面，“專業(yè)對(duì)口”已退居倒數(shù)三甲，曾經(jīng)的躊躇滿志與宏偉抱負(fù)在殘酷的生存現(xiàn)實(shí)面前終至黯然落幕，當(dāng)年說(shuō)好的生涯規(guī)劃呢？

由此反觀，我們?cè)撊绾慰创⒃u(píng)價(jià)當(dāng)下正如火如荼、喧囂一時(shí)、炙手可熱的中學(xué)生“職業(yè)生涯規(guī)劃教育”呢？雖然不能因此就全面否定“生涯規(guī)劃教育”，英國(guó)大文豪莎士比亞有句名言“一切不以結(jié)婚為目的的戀愛(ài)都是耍流氓”似可以拿來(lái)類(lèi)比，“一切不以最終指向就業(yè)為目的的職業(yè)生涯教育”究竟是什么呢？數(shù)據(jù)證明，飛揚(yáng)絢麗的青春理想最終都要回歸生存第一的理性。

六、結(jié)語(yǔ)

2001年開(kāi)始接受新課程改革教育的小學(xué)一年級(jí)學(xué)生，正常情況下其中的?？飘厴I(yè)生已經(jīng)于2015年夏季進(jìn)入職場(chǎng)，本科畢業(yè)生于2017年夏季正式就業(yè)。這一批新課程理念培育下成長(zhǎng)起來(lái)的青年們，就業(yè)情況跟號(hào)稱“史上最難就業(yè)季”的2013屆相比究竟如何？不知道幾個(gè)月之后，是否還能有幸一睹2017屆大學(xué)生就業(yè)狀況調(diào)查統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)？如果政府有心，非常期望“高校畢業(yè)生就業(yè)問(wèn)題與對(duì)策研究”這個(gè)國(guó)家社科基金重大項(xiàng)目持續(xù)滾動(dòng)至少到2023年，屆時(shí)這一批新青年中的佼佼者應(yīng)該順利拿下博士學(xué)位了。試想，2015～2023年間連續(xù)8屆高校畢業(yè)生的就業(yè)狀況統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，再回過(guò)頭來(lái)跟“史上最難就業(yè)季”的2013屆高校畢業(yè)生作詳細(xì)的對(duì)比分析，將是對(duì)新課程改革育人成效極具權(quán)威度和公信力的檢測(cè)反饋。此一時(shí)、彼一時(shí)，河?xùn)|河西差異幾何，我們都期待著。

課程改革是正確的，新課程理念沒(méi)有錯(cuò)。地方課程也許還需要耐心等待一些時(shí)間，甚至是相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期。也正因?yàn)槿绱?，矢志不移地持續(xù)推進(jìn)新課程改革就顯得更加迫切。吾輩教育人仍須繼續(xù)任重道遠(yuǎn)地奮力鼓與呼。

參考文獻(xiàn)：

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（編輯：胡璐 實(shí)習(xí)編輯：程渺然）