孫麗靜

一位牧師到某地講經(jīng)傳教募捐，他講得很深刻也很生動，美國著名作家馬克·吐溫被感動了，決定捐款1 000元.牧師講得已經(jīng)很到位了，估計該結(jié)束了，但他仍在講，馬克·吐溫有點(diǎn)不耐煩，決定不捐1 000元了，改捐100元.兩個小時過去了，牧師還在滔滔不絕，馬克·吐溫開始反感，決定只捐10元.三個小時過去了，牧師還在旁征博引，他反感加劇，決定一分錢也不捐.四個小時過去了，牧師還在翻來覆去地講同一個道理，他反感透了，最后不但一分錢沒捐，還趁人不注意從捐款缽里偷了10元錢溜走了.

這種刺激過多、過強(qiáng)和作用時間過久而引起心理極不耐煩或反抗的心理現(xiàn)象，稱之為“超限效應(yīng)”.那么，在初中數(shù)學(xué)的課堂中，有沒有像這位牧師一樣的教師在不斷重復(fù)著讓學(xué)生變成“偷了10元錢溜走的馬克·吐溫”呢？

教師的困惑一：“怎么都講一百遍了，學(xué)生還是不會呢？”

某節(jié)九年級數(shù)學(xué)新授課上，教師設(shè)計學(xué)習(xí)二次函數(shù)應(yīng)用的題目，出示一道二次函數(shù)應(yīng)用的例題，題目特點(diǎn)是文字閱讀量大，兼以表格形式呈現(xiàn)問題，教師自己大聲將題目通讀一遍，繼而進(jìn)行侃侃而談的分析、講解，約10分鐘后，講解完畢，教師隨即出示同一類型題目，讓學(xué)生進(jìn)行有針對性的再訓(xùn)練.

教師采用了“出示例題—詳細(xì)講解—學(xué)生訓(xùn)練”的方法，遵循了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，但是學(xué)生在有針對性的再訓(xùn)練題目上所達(dá)到的解決問題的程度卻與教師的預(yù)期相差甚遠(yuǎn)，以后的教學(xué)中，教師感到學(xué)生在這一問題上面掌握的不理想，多次進(jìn)行同一解題方法的講解，但到了考試即使遇到學(xué)生曾經(jīng)做過、教師曾經(jīng)講過的題目，仍有不少學(xué)生不能正確作答.于是聽到不少盡職盡責(zé)的教師在慨嘆：怎么都講一百遍了，學(xué)生還是不會呢？

我想在這個實(shí)例中，這位數(shù)學(xué)教師所欠缺的就是她第一次出示這道題目時，沒有給學(xué)生三五分鐘的思考時間，而是以她所設(shè)想的學(xué)生對問題的認(rèn)知程度為起點(diǎn)像“牧師”一樣在“滔滔不絕、旁征博引”，教師在時間的分配上違反了學(xué)生認(rèn)知問題可接受的界限，“欲速”但卻“不達(dá)”，學(xué)生多么希望教師能留給自己一點(diǎn)空白，他們能用自己的數(shù)學(xué)思維思考數(shù)學(xué)，與數(shù)學(xué)零距離的接觸，能提出自己的問題，但是教師沒有給他們這三五分鐘，于是學(xué)生在一種想自己思考卻不得不接受教師的分析、講解的情況下，被動的接觸、接受數(shù)學(xué)，如果教師沒有找準(zhǔn)學(xué)生的“知識盲點(diǎn)”，不管是十遍還是一百遍得講解，那么與“牧師”三四個小時后的講經(jīng)傳教又會有什么不同呢？

事實(shí)上，學(xué)生在接受每一個新知時，必然要經(jīng)歷如下一個過程：

學(xué)生在問題的刺激下，進(jìn)行感知，并激發(fā)其先前的知識儲備，形成計劃或直接執(zhí)行，從而針對刺激產(chǎn)生反應(yīng)，形成一個將知識轉(zhuǎn)化為技能的循環(huán)圈.這也是學(xué)生用自己的頭腦親自獲取知識的方法，在上一事例中，教師剝奪了學(xué)生對問題進(jìn)行“感知、回憶先前知識、計劃、執(zhí)行”這部分掌握知識的重要環(huán)節(jié)，從而使得學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為技能的這一循環(huán)圈不能成為閉合圈，導(dǎo)致教師一百遍的彌補(bǔ)，也無濟(jì)于事.

因此，每當(dāng)教師傳授一種新知時，首先給予學(xué)生在感知問題上“三、五分鐘需要”的尊重，不要讓自己因?yàn)椴涣私鈱W(xué)生的心理而使得翔實(shí)的講解成為引起學(xué)生心理不耐煩或反抗的導(dǎo)火索.

教師的困惑二：“我如此付出，為什么學(xué)生不能給予理解呢？”

下課鈴聲響了，教師對沒有講解完的知識仍講解再三，此時學(xué)生已沒有激情，甚至出現(xiàn)想沖出教室的沖動！尤其是臨放學(xué)前的那節(jié)課，下課鈴聲響過，即使教師千方百計用各種“有效”的方法進(jìn)行授課，也難以打動學(xué)生，此時教師的講解成為低效或無效的教學(xué)；很多學(xué)生在對教師的評價中反應(yīng)最多的就是“教師的壓堂”，他們將這樣的教師親切地稱為“唐老鴨”（堂老壓）；于是教師們就很感慨：“我如此付出，為什么學(xué)生不能給予理解呢？”所以出現(xiàn)上述這些現(xiàn)象，正是因?yàn)槌扌?yīng)的原因.

同時在課堂上，如果針對某個知識點(diǎn)，教師宣布“對于這個問題，我還有三點(diǎn)要補(bǔ)充”的時候，學(xué)生就會認(rèn)真地聽，甚至?xí)噲D記下這三點(diǎn)，然而當(dāng)教師宣布“針對這個問題，我還有十點(diǎn)要補(bǔ)充”的時候，學(xué)生就會失去認(rèn)真聽講的興趣！而教師還會覺得自己悉心準(zhǔn)備“十點(diǎn)”不比“三點(diǎn)”要重要得多，為什么學(xué)生反而不認(rèn)真了呢？這也是教師的知識傳授引起了學(xué)生的認(rèn)知超載，從而使學(xué)生產(chǎn)生了超限效應(yīng).

因?yàn)閷W(xué)生在接受任務(wù)、信息時，存在一個主觀的容量，當(dāng)超過這一容量，他們就不愿意認(rèn)真對待這些任務(wù)了.所以，當(dāng)教師向?qū)W生講述某個知識、道理以及布置作業(yè)時，在時間以及任務(wù)數(shù)量上要注意不要超過學(xué)生可接受的限度，否則不僅達(dá)不到教育的初衷，而且會適得其反.

數(shù)學(xué)教師的困惑發(fā)生在課堂上，源于沒有恰當(dāng)?shù)谋苊鈱W(xué)生“超限效應(yīng)”的產(chǎn)生.實(shí)際上教師在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)都應(yīng)注意“度”，如果“過度”就會產(chǎn)生“超限效應(yīng)”，導(dǎo)致達(dá)不到既定目的.因此，教師在課堂教學(xué)上一定要掌握好“火候”“分寸”“尺度”，了解學(xué)生的心理，只有這樣，才能“恰到好處”，才能避免“物極必反”“欲速則不達(dá)”的超限效應(yīng).

不要等到學(xué)生真從教師手中“偷10元錢溜走了”，那樣教師的困惑可能就更多了.

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉儒德.教育中的心理效應(yīng)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013.