譚靜

【摘要】教師的課程觀直接影響其教學(xué)實踐，研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前職業(yè)學(xué)院教師傾向于把課程的開發(fā)主體認(rèn)定為專家、將課程看成是某學(xué)科活教材、或者認(rèn)為課程既是經(jīng)驗的傳授。在這些課程觀指導(dǎo)下的教學(xué)實踐，教師逐漸淪為“教書匠”，學(xué)生的全面發(fā)展也被忽略。因此還需建構(gòu)科學(xué)的課程觀。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)院校 ?教師 課程觀

【中圖分類號】G715 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）43-0191-01

以培養(yǎng)更能適應(yīng)就業(yè)市場的社會主義建設(shè)者為己任的職業(yè)院校，各教師的課程觀即對于課程本質(zhì)的認(rèn)識，直接影響到其具體的教學(xué)實踐，最終教師和學(xué)生的發(fā)展都會受到波及。

一、職業(yè)學(xué)院教師幾種典型的課程觀

（一）課程開發(fā)的主體是專家

持這一觀點的教師認(rèn)為，課程內(nèi)所涉及到的知識是客觀且全面的，而國家層面或者是專家團(tuán)隊最能把握這些客觀的知識，與之相對的，身為個體的教師，并不能掌握知識的全貌，如何安排這些知識更是自己力所不能及，因此他們理所當(dāng)然的是課程的開發(fā)主體。

作為教師，于課程的作用主要在：一方面努力理解專家、國家開發(fā)的課程內(nèi)容，以及其所要達(dá)到的目標(biāo);另一方面則需要不斷提升自己的教學(xué)技能，將重點、難點知識傳遞給學(xué)生。過程中一旦遇到學(xué)生掌握知識點不理想的情況，則將原因歸結(jié)于職校學(xué)生理解能力較弱或者是自己教學(xué)方法不當(dāng)上。最終原因到底是不是因為國家、專家開發(fā)的課程不適合當(dāng)?shù)貙W(xué)生的學(xué)情，或者是不適合當(dāng)?shù)鼐蜆I(yè)市場的具體需求則不在其考慮范圍以內(nèi)。

（二）課程是學(xué)科或教材

將課程看作是一門學(xué)科和教材是最傳統(tǒng)，也是“我國目前學(xué)術(shù)界的權(quán)威的觀點”[1]。職業(yè)院校教師對于課程的認(rèn)識大部分亦是如此。

這種觀點的教師最關(guān)心的是學(xué)科知識體系，或者是教材內(nèi)的重點內(nèi)容是否全都“教”給了學(xué)生。其隱含的假設(shè)既是學(xué)科和教材里的知識經(jīng)過無數(shù)專家驗證了的最為有用的知識，學(xué)生只要掌握了這些知識，自然也就掌握了該門學(xué)科的能力，以后如果遇到了類似的問題理所當(dāng)然的也是能夠循著教材中思路順利解決。

（三）課程是經(jīng)驗的傳授

這種觀點認(rèn)為，課程既是職校教師將自己認(rèn)為對學(xué)生日后工作、學(xué)習(xí)最有用的經(jīng)驗傳授給學(xué)生的過程?？紤]到職校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)能力，教材上的理論知識對于他們來說都過于枯燥乏味、難以理解，因此，此時的教材僅僅作為一個參考，課程則成為教師調(diào)動自己相關(guān)經(jīng)驗，并且傳遞經(jīng)驗的過程。

一位接受采訪的教師在談及課程時說“職校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點就已經(jīng)決定了課程中枯燥的理論知識不適合他們，這時候還不如將我們的相關(guān)經(jīng)驗以講故事的形式說給他們聽來得更有效?！?/p>

二、課程觀指導(dǎo)下的教學(xué)實踐現(xiàn)狀

（一）被阻礙了的職業(yè)院校教師專業(yè)視野

課程專家古德萊德提出的“課程層次理論”表示：課程從設(shè)計到實施每個階段的人都不一樣，這也代表著每個人對于課程的理解程度有差異。那些認(rèn)為課程開發(fā)主體是專家的職校教師，容易出現(xiàn)難以理解課程設(shè)計者所設(shè)定的目的的情況，進(jìn)而在執(zhí)行課程方面也出現(xiàn)困難，無法保證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。另一方面，由于并未意識到自己在課程開發(fā)過程中的角色和地位，教師的專業(yè)視野也越來越狹窄，最終成為只注重個人教學(xué)技能的“教書匠”。

（二）未被關(guān)注到的職校學(xué)生發(fā)展

課程的目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展并不僅既定知識的獲取，還囊括了智力、創(chuàng)造力等方面。現(xiàn)代知識論認(rèn)為：知識的適用與解釋是有情景的。認(rèn)為課程僅在于教材中所選擇到的知識，將課堂重點和中心放在知識的傳授上，直接忽略了學(xué)生真正的發(fā)展。此外，書本上知識所能解決的往往是結(jié)構(gòu)良好的問題，但是現(xiàn)實中學(xué)生遇到的問題卻是結(jié)構(gòu)不良問題，“知識本位”亦沒有考慮到課程需要得以實現(xiàn)的環(huán)境。

（三）缺乏生氣的職業(yè)學(xué)院學(xué)生

法蘭克福學(xué)派曾經(jīng)對上世紀(jì)社會進(jìn)行過批判，很多人在影響下成為了“單向度的人”，即只追求虛假的需要，喪失對真正有價值東西的追求[2]。將課程視為既定的學(xué)科或教材，只關(guān)注學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，從而忽略學(xué)生的除課堂活動外的其余生活經(jīng)驗。這樣的課程觀既是在有意培養(yǎng)“單向度人”，極容易致使學(xué)生的學(xué)習(xí)生活單調(diào)枯燥，缺乏生氣，不利于學(xué)生的知識增長、情感陶冶和個性培養(yǎng)。

此外，現(xiàn)在的人們越來越傾向于在統(tǒng)一的課程體系下，意圖培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)生，但最終培養(yǎng)出來的學(xué)生不僅沒有具備同樣的能力、同樣的性格，反而抑制了學(xué)生創(chuàng)造性和個性的發(fā)展。

三、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)院校教師課程觀

通過對課程觀的分析，可以看出科學(xué)的課程觀至少可以包括以下兩個方面。

（一）課程的本質(zhì)是一種經(jīng)驗體系

實用主義代表杜威（J.Dewey）主張，課程應(yīng)該與學(xué)生的生活相溝通，應(yīng)該把教材引入學(xué)生的生活，讓學(xué)生直接去體驗。后現(xiàn)代注意課程理論的代表人物多爾（R.C.Doll）進(jìn)一步解釋“公認(rèn)的課程，應(yīng)該是在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或指導(dǎo)下給學(xué)習(xí)者提供的一切經(jīng)驗”[3]。這就意味著，課程不僅指規(guī)定好的教材或計劃，或者是課堂內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)到多少知識，而應(yīng)該對學(xué)生的全面發(fā)展給予更多關(guān)注，注重學(xué)生的創(chuàng)造力與個性發(fā)展。

這些有關(guān)知識的經(jīng)驗、生活的經(jīng)驗;顯性的經(jīng)驗、隱形的經(jīng)驗共同構(gòu)成了學(xué)生在校的課程。

（二）課程應(yīng)該保持學(xué)生、學(xué)科和社會之間的動態(tài)平衡

美國二十世紀(jì)初的課程運(yùn)動經(jīng)驗告訴我們，如果課程設(shè)計只關(guān)注學(xué)生的生活、學(xué)生的興趣、愛好，最終并不能促使整個課程走向?qū)崿F(xiàn)良性發(fā)展。因為學(xué)生知識經(jīng)驗限制，這樣會致使整體課程質(zhì)量不能得到有效保證，也不能為社會提供有力的人才。

因此，在課程設(shè)計時，應(yīng)該綜合考量學(xué)生、學(xué)科知識以及社會需求之間的動態(tài)平衡。使課程既能保證學(xué)生的興趣需要、學(xué)科知識的邏輯體系，又能滿足社會對不同層次人才的需求。

參考文獻(xiàn)：

[1]靳玉樂主編.《校本課程開發(fā)的理念與策略》，P9

[2]范曉麗，李超.“單向度的人”及其對當(dāng)代中國的啟示， 《人民論壇》2014.07

[3]R.C.Doll：Curriculum Improvement：Decision？鄄making and Process，Mckay Company，1964，p15