錢慧

美國學(xué)者丹尼爾·科頓姆以是否受過正規(guī)訓(xùn)練來區(qū)分“圈內(nèi)人”與“圈外人”。他認(rèn)為“圈外藝術(shù)家”雖然沒有接受過系統(tǒng)的訓(xùn)練，但他們的藝術(shù)“不需要依賴任何傳統(tǒng)根源，他們追求的不是公眾和觀眾的贊賞和捐款，他們的作品在探尋著人類的心靈和創(chuàng)造力，同時也是這一漫長曲折的探尋歷程的產(chǎn)物?！眱和睦L畫以其樸素、純真、想象豐富等審美特征打動了許多成人藝術(shù)家的心扉，高更、畢加索、米羅等藝術(shù)家都曾研究并借鑒過兒童繪畫的表現(xiàn)手法。因此，兒童是真正意義上的“圈外藝術(shù)家”。

但是，傳統(tǒng)的繪畫教育總是試圖使兒童成為“圈內(nèi)藝術(shù)家”。如過多過早的技能訓(xùn)練，以范畫限制兒童的自由創(chuàng)造，以藝術(shù)知識的灌輸代替兒童的理解和感受等。一些幼兒園的繪畫教材中按照科學(xué)知識的邏輯方式，設(shè)計(jì)了點(diǎn)、線、圖形等循序漸進(jìn)的內(nèi)容供幼兒學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，而將兒童的情感、經(jīng)驗(yàn)等置于邊緣位置，這種“圈內(nèi)人”取向的繪畫教育使兒童逐漸喪失與生俱來的藝術(shù)靈性與沖動。

一、“圈外兒童藝術(shù)家”繪畫的獨(dú)特表現(xiàn)

1.“圈外兒童藝術(shù)家”繪畫的圖文互滲性

未經(jīng)訓(xùn)練的兒童繪畫表現(xiàn)為造型的自由、線條的隨意和符號的生動，并經(jīng)常在繪畫中隨意地融入數(shù)字、漢字、字母等符號。圖1中，兒童將少年宮寫成“少年工”，用文字代表某一地點(diǎn)。圖2中，兒童將自己會寫的漢字呈現(xiàn)在畫面的黑板中。這些簡單的符號具有指示性，代表某些地點(diǎn)、人物對話等，既是對畫面內(nèi)容的補(bǔ)充，又是畫面的組成部分。在學(xué)前末期，兒童有許多接觸文字的機(jī)會，甚至可以嘗試簡單的書寫。他們在繪畫中嘗試用這些符號解決自己用繪畫難以表達(dá)的問題，盡管有時候他們的文字顯得笨拙，甚至?xí)稿e，但是他們樂此不疲，體驗(yàn)文字等符號帶給他們的成功和快樂。

兒童繪畫中還常常伴有口頭語言的滲透。這些語言在畫面中不會體現(xiàn)出來，但卻是兒童繪畫中不可或缺的內(nèi)容。如兒童畫了一張自畫像，看了一會說“我在看電視”，于是繼續(xù)畫上電視等物體。這樣的自言自語往往是對繪畫作品內(nèi)容的補(bǔ)充。有時候兒童會用語言對畫面的省略部分進(jìn)行矯正和說明，如“它在那里，你看不到它”。也許兒童的繪畫技法與成人藝術(shù)家相比是拙劣的，但他們的繪畫敘事性比較強(qiáng)，畫面上有成人看來不合理的組合。隨著年齡的增長，兒童借助文字、口頭語言等增強(qiáng)畫面的敘事性，這是他們在繪畫過程中常用的表現(xiàn)手法。文字、數(shù)字、口頭語言、字母等符號的滲透與補(bǔ)充使兒童的繪畫獲得豐富的意義，體現(xiàn)出互文性和開放性。圖文互滲使兒童繪畫敘事空間更大、更自由，敘事更富張力，畫面內(nèi)涵也因此更豐富。

2.“圈外兒童藝術(shù)家”繪畫的游戲性

兒童的繪畫常常與游戲相互滲透、融為一體。圖3表現(xiàn)的是小作者和爺爺一起修燈泡的故事?！坝幸惶?，我爺爺站在桌子上修燈泡，我負(fù)責(zé)開關(guān)。爺爺說如果我不小心就會把他電死。哈哈，旁邊躺在地上的就是觸電的爺爺?！毙∽髡哒f完就躺在地上，眼睛閉起來，說：“哈哈，這就是我爺爺?shù)臉幼?，他觸電就會倒在地上。”畫面中的爺爺形象有兩個，兒童先敘述了和爺爺一起修燈泡的生活事件，然后想象虛構(gòu)出爺爺觸電倒地的情形，并扮演“觸電倒地的爺爺”。由此可以看出，兒童在繪畫過程中滲入表演游戲，融入自己的想象、語言、動作等。

格羅姆認(rèn)為兒童在創(chuàng)作幻想題材繪畫時，更容易進(jìn)入表演游戲，“兒童在繪畫的時候就是對‘一個人的觀眾的表演。通過對力量、悲哀、毀滅和挽救等童話的編織，給文化中神話主題提供了自己的解讀。”[1]他例舉了一個6歲男孩賓格的系列繪畫案例。這個男孩非常迷戀太空主題，他在繪畫中塑造出了幾個主人公，包括強(qiáng)大的“好人”帕蘭諾賓森和更強(qiáng)大的“好人”泰瑞克普斯。接著，賓格成為一名“導(dǎo)演”，他創(chuàng)作的系列繪畫成為戲劇“腳本”，塑造著一個個生動的太空戰(zhàn)士形象。此外，他是觀眾，陶醉于自己創(chuàng)作的情境之中?！懊恳粋€游戲著的兒童都與創(chuàng)造性藝術(shù)家一樣，是在創(chuàng)造一個他自己的世界，或確切地說，他是在以一種使自己快樂新的方式重新安排他世界里的東西?！盵2]兒童在這樣的創(chuàng)作過程中，游戲沖動和創(chuàng)作沖動渾然一體。

伊瑟爾在《虛構(gòu)與想象》一書中運(yùn)用了“文本游戲”（textual game）和“表演”（performance）兩個概念分析藝術(shù)創(chuàng)作活動中作者所發(fā)生的角色分化現(xiàn)象。伊瑟爾認(rèn)為，對于作者來說，創(chuàng)作文本的過程就是一種表演，作者要扮演各種可能的角色和讀者期待的角色。伊瑟爾把文本中的表演游戲看作是人類通過語言所作的自我擴(kuò)張。兒童在繪畫過程中將自己視為不斷變化的某個角色，進(jìn)入自己創(chuàng)造的虛擬情境中，從而進(jìn)入游戲狀態(tài)。這個過程中，兒童沒有任何功利性目的和預(yù)設(shè)結(jié)果的約束，而是開放地“玩”，體現(xiàn)出創(chuàng)作中的游戲精神。

3.“圈外兒童藝術(shù)家”繪畫中的“有意味的頃間”

德國理論家萊辛認(rèn)為，藝術(shù)家完全可以通過表現(xiàn)一個瞬間來表現(xiàn)出整個事件，他將這一瞬間稱為“最富有孕育性的頃刻”。這個頃間能夠在一定程度上蘊(yùn)含過去、當(dāng)下和未來。

兒童常常選取事件過程中某個定格化了的頃間，“決定性瞬間”極具藝術(shù)張力。如圖4中，兒童選取了大家喝水前的搶水瞬間：畫面的中間是老師，老師的前面是長方形的水池，兩邊是正在“搶水”的小朋友。“搶水”的場面沒有一滴水，而是擠得變形的身體和疊加在一起的人頭，表現(xiàn)出“動人心魄”的擁擠場面，讓人忍俊不禁。圖5的小作者說：“這是我和奶奶在澆花。我奶奶經(jīng)常給花澆水。我家里有好幾個澆花的水壺，有的是綠色的，有的是高高的。其實(shí)我們澆的是家里的兩棵枇杷樹，不是向日葵。我喜歡向日葵，所以我就畫成了向日葵?！眱和枥L了自己和奶奶澆花的場景，動態(tài)化的人物造型使畫面呈現(xiàn)出一個運(yùn)動變化、充滿意味的頃間。

“有意味的頃間”體現(xiàn)在兒童繪畫的畫面上是某一事件的片段，這種“頃間”使兒童的繪畫常常呈現(xiàn)出“斷片美學(xué)”的藝術(shù)效果。而兒童繪畫敘事中出現(xiàn)碎片化、斷片化的場景和頃間是由其認(rèn)知水平、思維特點(diǎn)決定的。從表面來看，兒童繪畫的時間連續(xù)性和空間整體性會因兒童的敘事視角而遭到切斷，整體連貫性的事件被斷片化生活場景所取代。但“有意味的頃間”具有獨(dú)特價值，正如歐文·斯蒂芬所說：“斷片最有效的特性之一是它的價值集聚性，因?yàn)閿嗥婕暗臇|西超出于它自身之外?！盵3]這也正是兒童繪畫令人無法抗拒的藝術(shù)魅力，具有感染人心卻又難以言傳的審美特征。

二、“圈外兒童藝術(shù)家”的培養(yǎng)

1. 保護(hù)“圈外兒童藝術(shù)家”的敘事天性

意大利瑞吉?dú)W教育體系中的兒童是典型的“圈外兒童藝術(shù)家”。這些圈外藝術(shù)家保持著敏銳的直覺和天真爛漫，他們的繪畫主題常常是基于深深打動他們心靈的生活事件，具有較強(qiáng)的敘事性和感染力?！逗⒆拥囊话俜N語言——意大利瑞吉?dú)W方案教學(xué)報(bào)告集》展示了一個關(guān)于母貓和小貓的兒童繪畫案例。母貓和它的一群小貓成為兒童觀察、探究的對象，兒童接近小貓時表現(xiàn)出溫柔、細(xì)心和專注，這種持續(xù)的情感使他們在整個事件中保持著好奇和探究欲望。兒童與小貓共同嬉戲，將它們作為自己的繪畫對象。在兒童眼中，貓和他們自己一樣是具有生命的個體，于是他們作品中每一只貓的耳朵、眼睛、胡子、嘴巴各不相同，最終呈現(xiàn)的是充滿生氣、活潑甚至憤怒情緒的小貓形象。

繪畫活動中我們應(yīng)該像羅澤·弗萊克-班格爾特倡導(dǎo)的那樣“我們不能隨便干涉他們作畫，要讓他們按照自己的節(jié)拍、用自己的語言作畫；我們不能隨便更改他們的畫，不能給他們做示范，不能批評他們，重要的是對其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)不能隨便提建議”。[4] 因此，繪畫活動中我們應(yīng)該提供給兒童豐富的工具和材料讓他們充分地表達(dá)，滿足他們敘事的需要。筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，很多教師在兒童繪畫過程中總是要求兒童“安靜地畫畫”，總是提醒兒童“畫畫時不能說話”，常常將兒童的“繪畫”與“會話”對立起來。兒童的敘事方式具有整體性，他們會在繪畫過程中自由地哼唱，與同伴對話、嬉戲，這是他們敘事的方式，也是他們敘事的內(nèi)容。所以教師要理解和尊重兒童敘事的整體性方式，不能用成人的標(biāo)準(zhǔn)來評價兒童的敘事，因?yàn)閮和兄煌诔扇说纳睿凶约核伎紗栴}、發(fā)現(xiàn)問題和表達(dá)問題的方式。

2. 幫助“圈外兒童藝術(shù)家”積累豐富的生活經(jīng)驗(yàn)

羅恩菲爾德認(rèn)為兒童在繪畫過程中必須想到“一些東西”，這些東西對成人來說可能是無意義的，但對兒童而言，它卻經(jīng)常代表著兒童的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)。而“一些東西”指兒童經(jīng)歷的事件、獲得的感悟、產(chǎn)生的聯(lián)想等，即兒童繪畫的“敘事資本”。兒童生活在川流不息的事件之中，生活事件始終是鮮活的、生機(jī)勃勃的，是兒童藝術(shù)活動的重要資源。兒童容易被對象和事件打動，能以最大的熱情投入到自己的活動中。

繪畫敘事資本的積累實(shí)質(zhì)上是不斷豐富兒童審美體驗(yàn)的過程。以某幼兒園美術(shù)活動“摘玉米”為例，兒童經(jīng)歷了觀察、討論、猜想、實(shí)地摘玉米、再討論、聯(lián)想、繪畫等活動過程以及視覺、觸覺、情感等心理活動共同參與?；顒右婚_始，兒童通過對玉米苞的觀察與猜想，敘述自己對玉米苞的理解和感受。在一系列活動中兒童獲得豐富的體驗(yàn)，在觀察思考中展開豐富的想象。這些敘事資本在兒童繪畫作品中得到充分運(yùn)用和表達(dá)。

親歷事件能夠讓兒童獲得豐富的生活體驗(yàn)，是兒童積累敘事資本的重要途徑。但兒童親身經(jīng)歷事件畢竟有限，因此，教師還可以讓兒童經(jīng)常聆聽童話故事。童話故事能引發(fā)兒童的聯(lián)想與想象，兒童聽故事的過程就是儲存大量腳本或圖式的過程，是不斷提高想象力的過程，這些腳本或圖式成為兒童虛構(gòu)性繪畫的重要敘事資本。

3. 教師必須提高自身的“心靈閱讀”能力

在傳統(tǒng)的繪畫評價中，教師注重的是兒童構(gòu)圖是否飽滿、色彩是否豐富、畫面是否整潔等，在鼓勵兒童時教師也常常運(yùn)用“畫得不錯”“有進(jìn)步”等籠統(tǒng)、缺乏激勵性的語言。兒童的藝術(shù)作品蘊(yùn)含著兒童豐富的精神世界，因此教師應(yīng)該將兒童的藝術(shù)作品與事件、情境、人物的故事等緊密聯(lián)系起來，了解“圈外兒童藝術(shù)家”的生活世界。

布魯納倡導(dǎo)教師應(yīng)該具有“能夠讀懂意圖和精神狀態(tài)的持久能力——我們主體間的能力，或‘心靈閱讀的能力”。[5]傾聽兒童的敘述是提高教師“心靈閱讀”能力的重要途徑。這里的傾聽不僅是教師耐心、細(xì)心地聽取，還是全身心接納和理解兒童的一種技術(shù)，教師在傾聽過程中產(chǎn)生理解、觀點(diǎn)、判斷和交流。真正的傾聽不僅僅是用耳朵聽，而是用“心”聽，對兒童敘述過程中的每個聲音所隱含的價值保持敏感，以此來洞察兒童作品的意義，理解他們內(nèi)心的思想、感情和愿望。

教師除了傾聽兒童的敘事，還可以通過自己的眼神、語言、語調(diào)、姿勢、表情等自然地與兒童互動，以提高“心靈閱讀”能力?；涌梢允茄哉Z性的，也可以是非言語性的，目的在于傳達(dá)自己的傾聽?wèi)B(tài)度，鼓勵敘述，同時也為了更好地理解兒童。當(dāng)兒童得到鼓勵的暗示后，他們在繪畫中更能夠盡情地表達(dá)與創(chuàng)造。當(dāng)兒童把自己的繪畫講述給教師或同伴聽的時候，他們的敘述更流暢，甚至充滿想象。教師與兒童的互動中盡量不做評價和判斷，以兒童的敘述為主。當(dāng)兒童敘述困難時，教師可以幫助兒童回憶或與兒童共同敘述。如果教師沒有理解兒童的敘述，可以針對兒童的畫面等提出恰當(dāng)?shù)膯栴}，如“還有嗎？”“這個是什么？”“你當(dāng)時什么心情？”，盡量避免提問過多并注意問題的開放性。

對兒童的藝術(shù)作品進(jìn)行描述和記錄是理解兒童的有效手段，也是教師提高“心靈閱讀”的又一個重要途徑。把兒童的繪畫與兒童的敘述如實(shí)記錄下來，就是描述。這個過程呈現(xiàn)教師的所見、所聽，雖然是如實(shí)呈現(xiàn)，但依然充滿著理解和創(chuàng)造。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 格羅姆：兒童繪畫心理學(xué)——兒童創(chuàng)造的圖畫世界[M].李甦，譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：84.

[2] 加登納.藝術(shù)與人的發(fā)展[M].北京：光明日報(bào)社， 1988：25.

[3] 斯蒂芬·歐文.追憶——中國古典文學(xué)中的往事再現(xiàn)[M].上海：上海古籍出版社，1990：89.

[4] 羅澤·弗萊克-班格爾特.孩子的畫告訴我們什么——兒童畫與兒童心理解讀[M].程巍等，譯，北京：北京師范大學(xué)出版社，2010：42.

[5] 杰羅姆·布魯納.故事的形成：法律、文學(xué)、生活[M].孫玫璐，譯，北京：教育科學(xué)出版社，2006：13.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項(xiàng)課題《基于審美體驗(yàn)的兒童藝術(shù)教育理論與實(shí)踐研究》（批準(zhǔn)號：T-c/2013/033）和江蘇省高校哲學(xué)基金指導(dǎo)項(xiàng)目《兒童的審美體驗(yàn)與藝術(shù)教育研究》（編號：2013SJD880035）的階段性研究成果。