徐慧艷 陳 巍

（1.紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院；2.紹興文理學(xué)院 腦與社會(huì)心智實(shí)驗(yàn)室，浙江紹興 312000）

一、閱讀的具身化轉(zhuǎn)向

作為人類特有的一種學(xué)習(xí)行為和心智活動(dòng)，閱讀是人們走進(jìn)知識(shí)寶庫、提升智力水平、開闊人生視野、參與社會(huì)活動(dòng)的重要手段。[1]閱讀對(duì)于個(gè)體和教育而言都十分重要，良好的閱讀能力為學(xué)生一生的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，閱讀能力被稱為“學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，教育的靈魂”。教育家蘇霍姆林斯基多次重申閱讀和書籍的重要性：“使讀書成為每個(gè)孩子最強(qiáng)烈的、精神上不可壓抑的欲望，使人終身入迷地想同書中的思想、美、人的偉大精神、取之不盡的知識(shí)源泉打交道，這是一條最基本的教育規(guī)律”。[2]學(xué)生的閱讀是一個(gè)追求意義的過程，閱讀理解不僅僅是一個(gè)語言學(xué)習(xí)或教育實(shí)踐，從本質(zhì)上講更是一種認(rèn)知活動(dòng)。這個(gè)過程非常強(qiáng)調(diào)個(gè)體的體驗(yàn)與感知。

從認(rèn)知語言學(xué)的角度看，閱讀理解是一個(gè)復(fù)雜的心理過程，在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者大腦貯存的語言知識(shí)圖式和世界知識(shí)圖式相互作用，不斷地對(duì)新輸入的信息進(jìn)行驗(yàn)證、分析和推斷，直至完成對(duì)文本的解碼。[3]然而，在過去二十年中，基于信息加工心理學(xué)的符號(hào)表征主義的語言理解與閱讀觀正在受到一系列的批判與質(zhì)疑。

想象一下當(dāng)你置身于敘利亞國際機(jī)場(chǎng)，卻不懂阿拉伯語，但你有一本阿拉伯語詞典的情形：來到行李認(rèn)領(lǐng)處，看著前方墻上懸掛的大屏幕上的符號(hào)。它們是用阿拉伯語寫成的，你打開隨身攜帶的阿拉伯語詞典尋找這些符號(hào)中的第一個(gè)單詞。找到了這個(gè)單詞，但是發(fā)現(xiàn)有關(guān)它的定義是用阿拉伯語寫成的。你想沒關(guān)系，可以再去詞典中尋找定義中的第一個(gè)單詞。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這個(gè)單詞的定義也是由阿拉伯語寫成的。毫無疑問，不管你花費(fèi)多少時(shí)間在符號(hào)和詞典上，永遠(yuǎn)也搞不清楚這個(gè)單詞的意思。這揭示了基于傳統(tǒng)符號(hào)表征的閱讀理解面臨的窘境。即抽象且任意的符號(hào)無法單獨(dú)通過它們與其他抽象、任意符號(hào)之間的聯(lián)結(jié)而被理解。

詞匯的形式是抽象的，并且任意相關(guān)于它所指代的意義。它們只能基于某些其他本身可以被理解的表征形式來獲得理解。奠基于這種符號(hào)表征主義的閱讀教學(xué)，注定是高認(rèn)知負(fù)荷且效率低下的。在上述案例中，一張手提箱的圖片同時(shí)附上一個(gè)指向走廊的箭頭指向，就可以為理解抽象的詞匯符號(hào)提供基礎(chǔ)。盡管我們無法理解這些詞匯，但是我們可以理解圖片，并使用這種知識(shí)來理解這些單詞的意思。這意味著抽象、任意的語言符號(hào)通過基于關(guān)于我們身體的知識(shí)，以及我們的身體與世界的互動(dòng)而變得有意義。[4]

上述想法在“具身心智”（Embodied Mind）或“具身認(rèn)知”（Embodied Cognition）引領(lǐng)的第二代認(rèn)知科學(xué)運(yùn)動(dòng)中，得到了最為系統(tǒng)的闡釋。具身認(rèn)知觀認(rèn)為，身體與心智（或認(rèn)知）之間存在一種緊密聯(lián)系。心智有賴于身體之生理的、神經(jīng)的結(jié)構(gòu)和活動(dòng)形式，具身性就是體驗(yàn)性（身體所經(jīng)驗(yàn)到的）。[5]用發(fā)展心理學(xué)家Thelen的話說，即“認(rèn)知是具身的，認(rèn)知源于身體與世界的相互作用。據(jù)此觀點(diǎn)，認(rèn)知依賴于主體的各種經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)出自具有特殊知覺和運(yùn)動(dòng)能力的身體”。[6]所謂認(rèn)知是人的身體跟外在的世界互動(dòng)時(shí)所產(chǎn)生的現(xiàn)象。法國現(xiàn)象學(xué)家Merleau-Ponty提出的知覺現(xiàn)象學(xué)中關(guān)于“客觀身體”與“作為世界中介的身體”，是具身認(rèn)知最直接的思想來源之一。他認(rèn)為，身體是最為直接地“在世界中存在”；“身體本身在世界中，就像心臟在肌體中”。因此，“不通過身體的經(jīng)驗(yàn)，就不可能理解物體的統(tǒng)一性”，“物體的綜合是通過身體本身的綜合實(shí)現(xiàn)的”，對(duì)外部事物的知覺“直接就是我的身體的某種知覺”。[7]

長(zhǎng)期以來，教育與教學(xué)作為一種促進(jìn)心智發(fā)展的“高級(jí)過程”，不僅與身體欲望、感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)等“低級(jí)過程”無關(guān)，有時(shí)甚至是一種對(duì)立關(guān)系。[8]然而，具身認(rèn)知的擁護(hù)者相信，教育應(yīng)該把身體放置到作為學(xué)習(xí)的高位，并嘗試論證認(rèn)知、思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度等，是身體作用于環(huán)境的活動(dòng)塑造出來的。教育活動(dòng)基于教學(xué)主體的心智活動(dòng)，而心智活動(dòng)基于并源自身體。因此，閱讀理解作為一種認(rèn)知活動(dòng)，教育工作者可以在具身認(rèn)知的視野下看到閱讀的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向。

二、具身閱讀的基本概念與機(jī)制

作為具身認(rèn)知的代表人物，著名認(rèn)知與語言心理學(xué)家Glenberg提出了 “索引假說”來解釋語言理解。具身閱讀被視為扎根于身體操作與想象操作的閱讀策略，而鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)的活動(dòng)是其神經(jīng)基礎(chǔ)，閱讀理解本質(zhì)上是一種具身模擬的認(rèn)知過程。

（一）索引假說

基于具身認(rèn)知理論，Glenberg等人提出了語言理解的“索引假說”（The Indexical Hypothesis， IH）。[9]根據(jù)“索引假說”，讀者理解一個(gè)句子會(huì)經(jīng)歷三個(gè)步驟：索引（Indexing）、提取功能承受性（Derivation of Affordances）和整合（Meshing）。 首先，對(duì)句中的詞匯短語與環(huán)境中的物體或感知到的象征符號(hào)做出索引（映射）。其次，從索引物體中提取功能承受性，由物體得出某種承受性。例如，一張椅子能夠承受一個(gè)人坐在上面卻不能承受一頭大象，同樣是一張椅子能夠承受一個(gè)小孩躲在下面而不是一個(gè)成人。承受性依賴于身體的形態(tài)與能力，它涉及知覺系統(tǒng)的參與，因此對(duì)知覺系統(tǒng)的控制，會(huì)影響承受性進(jìn)而影響語言理解。最后的步驟是根據(jù)語法對(duì)功能承受性進(jìn)行整合，通過相互協(xié)調(diào)而產(chǎn)生一個(gè)一致的模擬，提供知覺者某種行動(dòng)的可能。[10]因此，索引、提取功能承受性和整合的過程，為語言所表達(dá)內(nèi)容的抽象語言符號(hào)（詞匯和語法）提供了一個(gè)基礎(chǔ)。以“Art Flicked the Snake off the Porch Using the Chair”為例，索引過程將詞語（Art、Snake、Porch、Chair）映射為環(huán)境中的對(duì)象或者知覺符號(hào)。然后由物體得出功能承受性，會(huì)把“Art”索引為一個(gè)男性，把“the chair”索引為可能是一把門廊里的椅子。最后根據(jù)語法進(jìn)行整合，完成對(duì)整個(gè)句子的理解——“一個(gè)名為Art的男人用椅子把蛇從門廊上揮出去”。

讀者將文字“索引”或“映照”到文字所代表的物件上這個(gè)過程完成得越好，就越容易達(dá)成語言理解。Glenberg發(fā)現(xiàn)，在理解文本的上下文時(shí)，那些與文本相關(guān)聯(lián)的活動(dòng)會(huì)增強(qiáng)索引的過程，從而產(chǎn)生正面的認(rèn)知結(jié)果。例如，在文本呈現(xiàn)中實(shí)際操作與文本有關(guān)的玩具物體來模擬文本里所描述的動(dòng)作，就能正確地操作物體并且更好地實(shí)現(xiàn)上下文索引，使得獲取意義變得容易。因此，通過與文本內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的活動(dòng)來模擬文本有利于增強(qiáng)索引，這是具身閱讀中重要概念“身體操作”的起源。

（二）身體操作與想象操作

根據(jù)索引假說對(duì)語言理解的具身解釋可知，理解在索引的過程中就已開始產(chǎn)生。具身基于文字本身的同時(shí)也基于動(dòng)作，其索引過程包括身體操作（Physical Manipulation， PM） 和想象操作（Imagined Manipulation，IM）兩個(gè)部分。所謂身體操作，可以演繹為學(xué)生閱讀一篇發(fā)生在農(nóng)場(chǎng)里的故事的文章，他的面前有各種玩具（例如，玩具谷倉、動(dòng)物、拖拉機(jī)、農(nóng)民），當(dāng)他讀完一個(gè)關(guān)鍵句子后，被暗示去操作玩具來對(duì)應(yīng)相應(yīng)的句子。這個(gè)操作確保了詞匯索引到對(duì)象，功能承受性被派生（學(xué)生必須操縱玩具），概念被整合來模擬這個(gè)句子。所謂想象操作，就是在身體操作之后，去想象操作玩具的過程。想象操作產(chǎn)生效果的大小與身體操作產(chǎn)生的相差無幾。[11]Glenberg等人在實(shí)證研究中發(fā)現(xiàn)，在閱讀活動(dòng)中，無論是提供實(shí)際操作還是想象操作的結(jié)果，都顯著地對(duì)文本內(nèi)容有較好的記憶和理解作用。[12]最初的身體操作利用學(xué)生的身體經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)關(guān)于文本的心理模型，想象操作則促使學(xué)生利用這些已有經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)他們將聽到或看到的詞語對(duì)應(yīng)到先前的經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)成更好的理解。[13]

身體操作確保了符號(hào)的基礎(chǔ)，其關(guān)鍵在于玩具的存在以及學(xué)生必須親自操作玩具。語義的建構(gòu)過程，是通過對(duì)語言輸入內(nèi)容進(jìn)行感知運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的模擬，例如，句子“小明把球遞給了小高”，通過身體操作傳遞球的動(dòng)作至少可以理解“遞球”這件事情。在句子理解中，我們?cè)谠~匯的基礎(chǔ)上形成對(duì)句子所隱含動(dòng)作的思考，如果我們能夠建構(gòu)順暢的、連貫的情境，那么即已完成了對(duì)句子的理解。[14]學(xué)習(xí)環(huán)境中的具身認(rèn)知，首先必須經(jīng)由物理方式生成相關(guān)感知經(jīng)驗(yàn)，然后在此基礎(chǔ)上，通過想象操作維持先前經(jīng)驗(yàn)并且進(jìn)一步學(xué)習(xí)。例如，上文提到的農(nóng)場(chǎng)故事，用塑料做的農(nóng)夫、工人、牲畜等玩具將其表演出來，可提高讀者對(duì)所讀故事的理解和記憶。[15]如果學(xué)生用身體操作的方式積累了大量經(jīng)驗(yàn)，將有利于他們?cè)陂喿x過程中想象操作的進(jìn)行，從而促進(jìn)其閱讀能力。

（三）鏡像神經(jīng)元與具身模擬

20世紀(jì)90年代初，意大利帕爾瑪大學(xué)的神經(jīng)科學(xué)家Rizzolatti所領(lǐng)導(dǎo)的團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)一種新的運(yùn)動(dòng)神經(jīng)元——“鏡像神經(jīng)元”（Mirror Neuron）。這種神經(jīng)元會(huì)在豚尾猴執(zhí)行一個(gè)指向目標(biāo)的動(dòng)作時(shí)產(chǎn)生放電，也會(huì)在只是觀察同類其他個(gè)體或?qū)嶒?yàn)者執(zhí)行同樣（或類似）的動(dòng)作時(shí)產(chǎn)生放電。后續(xù)的PET、EEG、TMS和fMRI及腦損傷研究證實(shí)，在人類大腦皮層中存在著具有類似功能的鏡像機(jī)制，觀察和操作兩種過程都能激活同樣的神經(jīng)生理機(jī)制。[16]基于腦成像研究發(fā)現(xiàn)，Gallese提出了一個(gè)將鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)與現(xiàn)象學(xué)相結(jié)合的理論框架——“具身模擬”（Embodied Simulation）。[17]具身模擬理論強(qiáng)調(diào) “復(fù)用”（Reuse）是心理模擬的核心觀念，我們將他人的行為作為一種意圖體驗(yàn)，在他人所做所感和我們的所做所感之間形成一種等價(jià)關(guān)系。使我們不僅“看到”一個(gè)動(dòng)作、一種情緒或感覺，同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生與上述動(dòng)作、情緒和感覺有關(guān)的身體狀態(tài)的內(nèi)部表征，就好像親自做了相似的動(dòng)作或體驗(yàn)到相似的情緒和感覺。[18]

鏡像神經(jīng)元是具身閱讀的神經(jīng)基礎(chǔ)，身體操作與想象操作是讀者對(duì)讀物所描述情境的一種具身模擬。鏡像神經(jīng)元與具身模擬機(jī)制的存在，使得讀者能夠有效地模擬讀物情境。當(dāng)讀者看到文字或圖畫，通過身體操作或想象操作，能夠產(chǎn)生有關(guān)的身體狀態(tài)的內(nèi)部表征，進(jìn)而更好地完成對(duì)讀物的理解。

三、構(gòu)成具身閱讀的基本學(xué)習(xí)要素

閱讀通過“身心一體”的認(rèn)知機(jī)制去理解、領(lǐng)悟、吸收和鑒賞，學(xué)生在對(duì)文本材料進(jìn)行閱讀的過程中模擬動(dòng)作，感知情境，或者只是透過閱讀材料對(duì)動(dòng)作或情境進(jìn)行想象，就可以像親自執(zhí)行動(dòng)作一樣，激活鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)。[19]如果在當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)視域中對(duì)具身閱讀進(jìn)行系統(tǒng)的審視，可以發(fā)現(xiàn)，其基本要素包括自由的學(xué)生、適宜的讀物、多樣化的學(xué)教具以及情境式的閱讀環(huán)境。以虛擬現(xiàn)實(shí)（Virtual Reality，VR）技術(shù)為例，具身認(rèn)知觀確立了身體和體驗(yàn)在認(rèn)知與學(xué)習(xí)過程中的有效地位，奠定了虛擬現(xiàn)實(shí)教育應(yīng)用的認(rèn)知基礎(chǔ)。[20]虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)以計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心，結(jié)合相關(guān)科學(xué)技術(shù)，生成與一定范圍真實(shí)環(huán)境在視、聽、觸感等方面高度近似的數(shù)字化環(huán)境，用戶借助必要的裝備與數(shù)字化環(huán)境中的對(duì)象進(jìn)行交互作用和相互影響，可以產(chǎn)生身臨其境般對(duì)應(yīng)真實(shí)環(huán)境的感受和體驗(yàn)。[21]虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)所采用的設(shè)備，是一種典型且在未來具有很大開發(fā)價(jià)值的具身閱讀學(xué)教具，它所創(chuàng)造的高度真實(shí)的情境，也是具身閱讀環(huán)境非常重視的內(nèi)容。

（一）自由的學(xué)生

作為閱讀主體的學(xué)生，是一個(gè)身體的客觀存在，具身知識(shí)和概念通過我們的身體活動(dòng)而生成。[22]心理學(xué)研究表明，個(gè)體的身體自由度影響其感知判斷。[23]無論是在課堂教學(xué)中還是課外自主學(xué)習(xí)中，學(xué)生都不應(yīng)該被要求傳統(tǒng)死板地坐著讀書，而應(yīng)該鼓勵(lì)他們自由地運(yùn)用身體或手勢(shì)等運(yùn)動(dòng)輔助學(xué)習(xí)。正如教育家陶行知所言，教育要解放兒童的眼睛、嘴、雙手、頭腦、時(shí)間和空間。[24]學(xué)生在具身閱讀過程中，可以通過直接操作與文本有關(guān)的學(xué)教具，或者想象操作的過程，這樣對(duì)文本的理解更加深刻和準(zhǔn)確。

（二）適宜的讀物

閱讀的最終目的是實(shí)現(xiàn)對(duì)讀物的意義建構(gòu)，即完成“理解”的任務(wù)。讀物的適宜性包括年齡適宜性和個(gè)體適宜性：年齡適宜性是指不同年齡階段的學(xué)生需要相對(duì)應(yīng)適宜的閱讀材料，年齡越小的兒童對(duì)讀物具身性的要求越高。例如，學(xué)齡前兒童的主要讀物是畫多字少并且以故事體為主的圖畫書，很多讀物還配套附上操作玩具。個(gè)體適宜性是指讀者個(gè)人如果具有與閱讀文本相關(guān)的具身經(jīng)驗(yàn)，那么從一定程度上來說，該讀物對(duì)這個(gè)讀者而言是比較適宜的。具身閱讀中讀物本身的具身性，為閱讀理解提供了可能性，學(xué)生在閱讀的過程中，肯定能夠進(jìn)行或多或少相關(guān)的身體操作或想象操作。

（三）多樣化的學(xué)教具

多樣化的學(xué)教具是指各種各樣的操作材料，在閱讀中包括學(xué)具和教具：學(xué)具是指學(xué)生自主閱讀學(xué)習(xí)時(shí)所用的工具；教具是指教師閱讀教學(xué)過程中需要與學(xué)生共同使用的工具。Rubman和Water在研究三至六年級(jí)學(xué)生的一個(gè)文本上下文學(xué)習(xí)過程中，證實(shí)了活動(dòng)操作的正面效果。受試者讀一篇短文并被提問文章里是否含有任何矛盾之處，一半的受試讀了兩次；另一半的受試讀了短文并用了一個(gè)故事板去描繪與文本相關(guān)的圖像，結(jié)果后者更能成功地找出矛盾之處。[25]僅僅是增加了一個(gè)故事板的運(yùn)用，學(xué)生卻能夠更有效地完成文本上下文的學(xué)習(xí)。

具體的學(xué)教具能夠在閱讀理解中產(chǎn)生大量?jī)?yōu)勢(shì)。第一，在具身閱讀的過程中，學(xué)教具與書面信息是相結(jié)合的，因此，兒童可以將一手和二手的知識(shí)相融合。[26]第二，具體的學(xué)教具并不被當(dāng)作符號(hào)，而是符號(hào)（例如詞匯）所指向的身體的一種處境。因此，當(dāng)閱讀到農(nóng)場(chǎng)上的動(dòng)物時(shí)，學(xué)生就利用身體操作他們面前的某些農(nóng)場(chǎng)玩具。當(dāng)利用想象操作閱讀時(shí)，他們將詞匯語言映射到在與農(nóng)場(chǎng)玩具交互中學(xué)到的知覺符號(hào)上。具體的學(xué)教具并不是象征符號(hào)但卻是它們的基礎(chǔ)。第三，身體操作和想象操作是鞏固閱讀理解的程序，基于閱讀情境的學(xué)教具運(yùn)用，在符號(hào)使用和理解中都不存在任何困難。

多樣化的學(xué)教具既可以是真實(shí)的物件，也可以是虛擬的物件。在上述農(nóng)場(chǎng)故事中，操作玩具就是真實(shí)物件的使用，如果代之以在虛擬現(xiàn)實(shí)中操作，那就是虛擬物件的使用。虛擬現(xiàn)實(shí)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的 “沉浸”程度要求很高，通過切斷學(xué)生與周圍世界的感官聯(lián)系使得學(xué)生“沉浸”在與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互過程中。隔離了外界干擾，學(xué)生很難走神，這是高效率學(xué)習(xí)的前提。[27]虛擬現(xiàn)實(shí)的設(shè)備，也可以被看作是一種有效的學(xué)教具。已有研究首次使用虛擬現(xiàn)實(shí)來修復(fù)誦讀困難者的閱讀障礙，有效途徑就是通過虛擬現(xiàn)實(shí)的設(shè)備來加強(qiáng)學(xué)生注意力的集中。傳統(tǒng)的康復(fù)訓(xùn)練都使用一個(gè)紙和鉛筆的訓(xùn)練模式，但這些練習(xí)對(duì)兒童來說會(huì)很無聊，并且某些兒童難以按照要求完成治療過程。虛擬現(xiàn)實(shí)修復(fù)工具采用動(dòng)作錄像游戲，以一種更有趣并且強(qiáng)調(diào)參與的方式，來提高誦讀困難者的閱讀能力。[28]

（四）情境式的閱讀環(huán)境

根據(jù)具身認(rèn)知理論可知，讀者在閱讀過程中獲得的認(rèn)知，是身體（大腦嵌入身體中）物理狀態(tài)與周圍環(huán)境的交互作用所產(chǎn)生的知覺、行動(dòng)和自我內(nèi)省的體驗(yàn)。[29]閱讀是身心、文本與情境的深度耦合，具身的閱讀環(huán)境是身體與想象共同參與的環(huán)境，認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)的融合，使得閱讀更加簡(jiǎn)單也更具有意義。無論是從教學(xué)環(huán)境還是學(xué)習(xí)環(huán)境的角度而言，在具身閱讀環(huán)境中兒童身體的自由度和參與度比較高，兒童在這樣的環(huán)境中會(huì)感覺到自由和舒適。Roth和Lawless認(rèn)為，“不支持學(xué)生利用身體和姿勢(shì)的學(xué)習(xí)環(huán)境會(huì)限制學(xué)生的學(xué)習(xí)”。[30]例如，要求學(xué)生端正的坐著聽教師講解“推”字的含義，倒不如學(xué)生利用身體操作來做“推”的動(dòng)作。如果現(xiàn)實(shí)環(huán)境不能夠支持學(xué)生身體或姿勢(shì)的轉(zhuǎn)換，那么，虛擬現(xiàn)實(shí)所創(chuàng)造的環(huán)境就正好能夠彌補(bǔ)這種缺陷。創(chuàng)設(shè)高度真實(shí)的情境正是虛擬現(xiàn)實(shí)最基本的功能，可以想象在虛擬現(xiàn)實(shí)資源極大豐富的情況下，教師具備了將學(xué)生“瞬間轉(zhuǎn)移”到任意場(chǎng)景的能力，學(xué)生可以隨時(shí)體驗(yàn)到任何現(xiàn)實(shí)或者虛擬的情境。[31]

四、具身閱讀的基本框架

學(xué)生身體處于與文本內(nèi)容相關(guān)的學(xué)教具環(huán)境中，具身閱讀是學(xué)生主體、讀物、學(xué)教具與環(huán)境的多維互動(dòng)，而不是其中的任意兩方的簡(jiǎn)單互動(dòng)。在閱讀情境中，閱讀者借助學(xué)教具和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，啟動(dòng)身體操作與想象操作實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的理解。其中，鏡像神經(jīng)元的活動(dòng)引發(fā)的具身模擬，在身體操作與想象操作的過程中扮演了重要的作用。閱讀者既可以直接通過身體操作來理解文本，也可以調(diào)用基于身體操作獲得的想象操作來理解文本。詳見圖1。

圖1 具身閱讀的基本框架

（一）通過身體操作獲得具身經(jīng)驗(yàn)

Gibbs認(rèn)為，身體在動(dòng)作時(shí)，主觀感受到的種種經(jīng)驗(yàn)都成為語言與思想最根本的扎根基礎(chǔ)。[32]研究表明，身體操作可以加強(qiáng)對(duì)抽象內(nèi)容的處理和對(duì)已有概念的理解。而這種操作所使用的材料與情境越具體真實(shí)，閱讀者的理解就越容易。例如，直接用手指點(diǎn)擊屏幕，比用鼠標(biāo)控制屏幕，會(huì)使得學(xué)習(xí)更直接和具體，并且與學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠更好地融合。[33]沒有經(jīng)過身體操作，直接的抽象閱讀方法對(duì)于學(xué)生來說不具有實(shí)際意義，它會(huì)增強(qiáng)閱讀困難、削弱閱讀動(dòng)機(jī)。在身體操作的過程中，必須最大化地實(shí)現(xiàn)操作材料、身體動(dòng)作與閱讀內(nèi)容之間的多重匹配。即，操作材料、身體操作的動(dòng)作，都應(yīng)該盡可能地與閱讀的文本內(nèi)容相匹配，匹配程度的高低決定了訓(xùn)練效果的好壞。例如，教師運(yùn)用教具進(jìn)行教學(xué)也是常有的事情，但在具身閱讀訓(xùn)練中特別強(qiáng)調(diào)學(xué)教具與具身經(jīng)驗(yàn)的匹配，學(xué)生通過身體操作能夠獲得相對(duì)應(yīng)的具身經(jīng)驗(yàn)，這樣的具身經(jīng)驗(yàn)需要學(xué)生在后期想象操作的時(shí)候能夠想象出來。因此，學(xué)生閱讀時(shí)的學(xué)教具、姿勢(shì)動(dòng)作，應(yīng)該與通過身體操作會(huì)獲得的具身經(jīng)驗(yàn)相匹配。

這種閱讀方式的優(yōu)勢(shì)，在學(xué)前教育階段得到了最佳的體現(xiàn)。學(xué)前兒童通常需要通過活動(dòng)來獲得經(jīng)驗(yàn)，在活動(dòng)中充分運(yùn)用學(xué)教具。利用一個(gè)具體的動(dòng)作或手勢(shì)來表現(xiàn)一個(gè)概念，使得兒童能夠建構(gòu)一個(gè)針對(duì)此概念的更好的心理模型。例如，數(shù)數(shù)過程中觸摸到事實(shí)存在的積木，可以成為后期數(shù)數(shù)的一種具身經(jīng)驗(yàn)。動(dòng)作與概念兩者之間是兼容的，能共處的。這種兼容性支持閱讀者的最終想象。因此，從教育者的角度出發(fā)，應(yīng)該幫助兒童獲得適宜的經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)教具和閱讀環(huán)境兩個(gè)方面開始著手。

（二）學(xué)會(huì)想象具身經(jīng)驗(yàn)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，抽象概念通過情境模擬或隱喻與感知經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系。所謂想象操作，就是在身體操作之后要求兒童去想象身體操作的過程。想象操作不同于簡(jiǎn)單的想象指令，而是在之前實(shí)際操作的基礎(chǔ)上進(jìn)行，它就像是在視覺想象基礎(chǔ)上產(chǎn)生了一個(gè)顯著的動(dòng)作元素。[34]因此，想象的內(nèi)容同時(shí)包括視覺上的操作物體以及操作這個(gè)動(dòng)作本身。研究者曾經(jīng)提出訓(xùn)練年幼兒童想象操作的方法，他們要求兒童描述出想象的對(duì)象，從而研究者可以糾正其誤解。兒童在以下三種情況下會(huì)被糾正：（1）只是簡(jiǎn)單地復(fù)述句子的信息；（2）描述出想象的視覺信息但是沒有動(dòng)作信息；（3）沒有提供出動(dòng)作是如何產(chǎn)生的細(xì)節(jié)。研究者認(rèn)為，這種訓(xùn)練比單純讓兒童想象一個(gè)靜態(tài)情形（例如，形成某一情形的視覺形象）更加有效，年幼兒童在運(yùn)用身體操作至少一周之后，想象操作可以被有效地運(yùn)用。[35]

（三）文本閱讀時(shí)想象經(jīng)驗(yàn)

閱讀文本顯然是一種符號(hào)性的材料，學(xué)生具備身體操作的經(jīng)驗(yàn)與想象操作的能力，在閱讀的過程中想象這個(gè)經(jīng)驗(yàn)，這樣就能加強(qiáng)理解的效果。身體操作與想象操作這兩個(gè)過程，可以通過加強(qiáng)以下三個(gè)方面從而鞏固模擬和理解：第一，通過將詞匯意義根植于圖像與物體的神經(jīng)代表，加強(qiáng)詞匯的發(fā)展；第二，把語法根植于兒童的自身行為中，從而使語法功能得以升值；第三，融合詞語在句子中，融合句子在文章（作為視覺描繪場(chǎng)景）中，學(xué)生能夠更新這種融合。[36]隨著學(xué)生的年齡不斷增加，其對(duì)于身體操作的依賴會(huì)越來越少，漸漸替代的是在文本閱讀時(shí)能夠想象經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)到更有效率的理解。

五、具身閱讀實(shí)踐前瞻及其對(duì)具身化學(xué)習(xí)理論的啟示

具身認(rèn)知理論能夠豐富我們對(duì)于閱讀的理解，在具身認(rèn)知的視野下提出具身閱讀，對(duì)于教育工作者而言具有深刻的啟發(fā)意義。身體與教育之間存在一種緊密的聯(lián)系，教育并不是與身體相互隔離的。這種觀點(diǎn)實(shí)際上與很多教育家的觀點(diǎn)不謀而合，例如，皮亞杰、維果斯基、蒙臺(tái)梭利等人都強(qiáng)調(diào)動(dòng)作對(duì)兒童學(xué)習(xí)的重要性，兒童思想的發(fā)展來源于動(dòng)作。具身閱讀在某種程度上借鑒口語表達(dá)的方式，借助于身體或身體的某一部分，學(xué)生通過對(duì)學(xué)教具的身體操作來豐富經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步發(fā)展為想象操作，在適宜的閱讀環(huán)境中更為輕松地完成理解。

然而，具身閱讀項(xiàng)目是具身認(rèn)知運(yùn)動(dòng)在閱讀教學(xué)和學(xué)習(xí)中的一種實(shí)踐形態(tài)，勢(shì)必會(huì)受到具身認(rèn)知理論本身局限性的影響。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程會(huì)受到身體的影響，認(rèn)知基于情境，在行動(dòng)中產(chǎn)生，并且可能脫離內(nèi)部表征而產(chǎn)生。近期，上述觀點(diǎn)也受到某些學(xué)者的質(zhì)疑，他們認(rèn)為，離開內(nèi)部表征來談?wù)Z言理解是荒唐的，大部分的語言并不能被模擬或直接與動(dòng)作相對(duì)應(yīng)，這一點(diǎn)非常重要。例如，“我們?cè)陔娪爸心軌蜉p易地認(rèn)出那些熟悉的演員”。這種句子并不能明顯地指向某種模擬。即使是明顯描述動(dòng)作的語句中也會(huì)存在這個(gè)問題，例如“小明把訂書機(jī)遞給小紅”，“遞”的動(dòng)作可以通過運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)模擬，但是剩下的兩個(gè)人和一個(gè)訂書機(jī)如何在還不理解句子的前提下進(jìn)行模擬？具身認(rèn)知理論把模擬作為一種核心原則，其實(shí)它只局限于極其有限的語言理解范圍。[37]就具身模擬的神經(jīng)基礎(chǔ)——鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)來看，其功能也存在被夸大的嫌疑[38]。從鳥類抓住蟲子，到科學(xué)家抓住頭腦中的靈感，究竟要扎根于怎樣的運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)才能實(shí)現(xiàn)身體操作與想象操作呢？我們無法在上述抓握類型中找出共同點(diǎn)，因?yàn)閱渭儚?fù)用運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)無法對(duì)“抓握”概念進(jìn)行分類，我們需要更抽象的內(nèi)在表征系統(tǒng)。

也許具身閱讀并不能完全地取代傳統(tǒng)閱讀，很有可能是它適合于某些特定的閱讀者和閱讀材料。首先，年齡越小的讀者越需要運(yùn)用具身閱讀的策略。例如，學(xué)前兒童的思維發(fā)展遵循直觀行動(dòng)思維向具體形象思維再向抽象邏輯思維發(fā)展的規(guī)律，年齡越小的兒童，越需要借助于自己的身體與客觀世界的相互作用或行動(dòng)來進(jìn)行思維。并且，年齡越小的讀者對(duì)身體操作的依賴性越大，其想象操作還處于不斷的接受訓(xùn)練或發(fā)展中。其次，閱讀材料的具身性越強(qiáng)，就越適合采用具身閱讀策略。換言之，讀物本身更多地描述可以被感覺——運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)模擬的情境，運(yùn)用具身閱讀策略就能更容易地實(shí)現(xiàn)理解。

進(jìn)一步來說，來自具身閱讀研究的證據(jù)，也為具身化的學(xué)習(xí)理論提供了新的收斂性證據(jù)。綜上，我們對(duì)閱讀理解的本質(zhì)、機(jī)制與基本要素的討論旨在表明，學(xué)習(xí)不僅僅是一種符號(hào)知識(shí)的內(nèi)化過程，也是促使學(xué)生的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、情感、思維和動(dòng)作行為發(fā)生結(jié)構(gòu)重組與功能嬗變，從而實(shí)現(xiàn)其本體認(rèn)知系統(tǒng)建構(gòu)升級(jí)的過程。學(xué)習(xí)的內(nèi)化、轉(zhuǎn)化與個(gè)性化生成，都涉及到人的經(jīng)驗(yàn)匹配、概念擴(kuò)充、情感評(píng)價(jià)和動(dòng)作表情的虛擬預(yù)演等深層變化。因此，Glenberg的索引假說與Zwaan的浸入式體驗(yàn)者框架 （The Immersed Experiencer Frame）、Barsalou 的知覺符號(hào)理論（Perceptual Symbol Theory）、Louwerse 與 Jeuniaux的符號(hào)交互理論（Symbol Interdependency Theory）等，一起奠基了具身化的學(xué)習(xí)理論。這些理論共享了對(duì)于學(xué)習(xí)的基本信念：（1）知識(shí)是包羅萬象的、有生命的，與情境高度相關(guān)且對(duì)于學(xué)習(xí)主體而言是獨(dú)一無二的，知識(shí)的歷史性和情境性，并不是隱藏在抽象符號(hào)背后的噪音；（2）學(xué)習(xí)的本質(zhì)是以“所感即所知”式的感知經(jīng)驗(yàn)存儲(chǔ)，這種存儲(chǔ)的方式需要身體的參與，并有著深刻的腦與神經(jīng)基礎(chǔ)；（3）學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)材料等因素動(dòng)態(tài)耦合的產(chǎn)物，而不是單純由外部刺激決定的。

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