徐春霞

(山東財經(jīng)大學(xué) 經(jīng)濟學(xué)院，山東 濟南 250014)

一、引言

全面提高教學(xué)質(zhì)量、大力提升人才培養(yǎng)水平是當前我國高等教育的發(fā)展重點。課堂教學(xué)是高校教學(xué)工作的核心，它不僅是傳授知識的殿堂，而且是塑造精神、健全人格、培養(yǎng)思維方式的重要途徑。因此，課堂教學(xué)質(zhì)量不僅直接決定著高等教育的辦學(xué)水平，也直接影響著人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

隨著高等教育進入大眾化階段，如何保持和提升高等教育的教學(xué)質(zhì)量尤其是課堂教學(xué)質(zhì)量成為各方關(guān)注的焦點，也成為許多教育工作者和學(xué)者的研究熱點。相關(guān)研究歸納起來主要集中在以下幾個方面：一是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的主要因素。張遐從學(xué)生、教師、教學(xué)評價體系和課堂規(guī)模與課程類別等四個方面揭示了各種因素對課堂教學(xué)質(zhì)量的影響；[1]何燕認為應(yīng)試教育思想的影響、教師教學(xué)后期質(zhì)量保障意識不強、教學(xué)手段較為落后和教師與學(xué)生之間缺乏知識交流是制約大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量提高的重要因素；[2]劉嫦娥等把影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素總結(jié)為科研導(dǎo)向、課程性質(zhì)、學(xué)生評教、教師生活滿意度、教師溝通技巧和教師毅力等七個方面。[3]二是課堂教學(xué)質(zhì)量的評價。陳國良等認為學(xué)生評教是一種相對公平、公正的約束與激勵機制；[4]羅玉萍等等認為學(xué)生是教學(xué)活動中最直接的參與者，對所參與教學(xué)工作感覺最直接，對于教學(xué)質(zhì)量的評價具有舉足輕重的作用；[5]毛豐付、邱楷等認為教學(xué)因素總能解釋評教成績中的絕大部分內(nèi)容，評教分數(shù)能較好地反映一個教師的教學(xué)質(zhì)量，是評價教師教學(xué)能力的一個比較有效的指標；[6][7]國外學(xué)者Marsh&Overall、Cashin和Marsh&Hocevar的研究也表明，在所有的教學(xué)質(zhì)量評價形式當中，包括同行評價、自我評價、專家評價、社會評價等，只有學(xué)生評價是最具有系統(tǒng)性、連續(xù)性和可操作性的。[8][9][10]陳國良、李楠和邱楷等在肯定學(xué)生評教結(jié)果對評價課堂教學(xué)質(zhì)量重要性的同時，也指出了學(xué)生評教的局限性以及評價結(jié)果存在主客觀兩方面的誤差。[11][12][13]三是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的思路和對策。鐘瑞添從制度引領(lǐng)、規(guī)范過程、強化激勵和與時俱進等四個方面提出了提升課堂教學(xué)質(zhì)量的對策；[14]李梅對青年教師的課堂教學(xué)進行了研究，提出青年教師要認真鉆研教材、鉆研學(xué)生，苦練教學(xué)基本功、提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)，注重專業(yè)知識及相關(guān)學(xué)科知識的積累，重視教學(xué)評價、重視反饋信息；[15]李卓認為提升課堂教學(xué)質(zhì)量必須從加大教師對課堂教學(xué)的投入，改革教學(xué)方法，增強課堂教學(xué)中師生的互動，擴大教學(xué)視野和充分利用課堂教學(xué)評價等方面入手。[16]

可以看出，國內(nèi)外學(xué)者對大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)研究正不斷深入，取得了一系列的成果，為提升課堂教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了參考。但目前的研究定性分析較多，定量分析較少；一般性的問題分析較多，具體性的問題分析較少。正如楊雪燕等所指出的，西方研究多采用實證性方法，國內(nèi)多采用規(guī)范性方法；西方更注重課堂教學(xué)改進的實際效果，國內(nèi)更關(guān)注課堂教學(xué)改進的方法。[17]與西方相比，國內(nèi)在課堂教學(xué)質(zhì)量、過程管理、結(jié)果解讀及運用等方面有待加強科學(xué)性?；谝陨峡紤]，本文以學(xué)生評教結(jié)果作為衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的指標，根據(jù)山東某高校一骨干學(xué)院2012-2016學(xué)年6個學(xué)期學(xué)生評教的原始數(shù)據(jù)，實證研究影響課堂教學(xué)質(zhì)量的主要因素，為提高課堂教學(xué)質(zhì)量提供科學(xué)的依據(jù)。

二、課堂教學(xué)質(zhì)量的描述性分析

國內(nèi)外的研究表明，盡管受多種因素制約，學(xué)生評教還存在著一些不能令人滿意的方面，但教師的教學(xué)質(zhì)量是影響學(xué)生評教分數(shù)的決定因素，學(xué)生評教結(jié)果能夠比較客觀地反映課堂教學(xué)質(zhì)量。[7][17]因此，本文以學(xué)生評教成績作為衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的指標進行研究。

(一)數(shù)據(jù)來源與樣本選取

本文數(shù)據(jù)來源于該高校2012-2016學(xué)年學(xué)生網(wǎng)上評教結(jié)果。評教對象為承擔教學(xué)任務(wù)的全體教師，參評者為全體本科學(xué)生。評價指標包含教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)基本功和教學(xué)效果5個方面、10項評價內(nèi)容。評教打分采用5分制，分別為：5(非常滿意)、4(比較滿意)、3(基本滿意)、2(不滿意)和1(非常不滿意)。評價系統(tǒng)(正方教學(xué)管理系統(tǒng))統(tǒng)計數(shù)據(jù)時自動刪除了上下各占5%的最高、最低分，最后自動形成每位任課教師的評教成績。由于本文以6個學(xué)期學(xué)生評教的成績?yōu)橐罁?jù)，考慮到數(shù)據(jù)的連續(xù)性，在樣本選取時進行如下處理：只保留上課學(xué)期數(shù)不少于5學(xué)期的教師，把上課學(xué)期數(shù)少于5學(xué)期的教師從樣本中剔除；上課5學(xué)期的教師所缺少的數(shù)據(jù)以5學(xué)期的平均數(shù)代替。期間教師職稱發(fā)生變化時，按實際職稱進行統(tǒng)計。

(二)教學(xué)質(zhì)量總體分析

從評教成績統(tǒng)計表看(表1)，在該學(xué)院2012-2016學(xué)年6個學(xué)期全院評教成績中，根據(jù)平均得分分析，6個學(xué)期平均分最高為95.67，最低為94.24，平均為94.94；根據(jù)分布區(qū)間分析，在6個學(xué)期中得分為90分及以上教師所占的比例平均為94.60%，最高的學(xué)期達到95.36%，最低的學(xué)期也達到了92.75%；得分為80-90分的教師所占的比例平均為5.19%，最高的學(xué)期為7.25%，最低的學(xué)期為3.80%；只有一個學(xué)期出現(xiàn)了教師得分低于80分的情況，占該學(xué)期教師的比例為1.27%。可以看出：一方面，教師課堂教學(xué)保持較高水平，學(xué)生對教師的授課質(zhì)量滿意度較高；另一方面，學(xué)生評教成績具有相對穩(wěn)定性，樣本資料也顯示，成績低于90分以下的教師名單變動不大，而成績高于95分的教師名單也基本保持穩(wěn)定。

表1 2012-2016學(xué)年學(xué)生評教成績統(tǒng)計表

學(xué) 期80分以下比例(%)80-90分比例(%)90分及以上比例(%)平均分2012-2013第2學(xué)期0．007．2592．7595．242013-2014第1學(xué)期0．005．8094．2095．672013-2014第2學(xué)期0．007．0792．9394．69

續(xù)表

注：學(xué)生評教時為五分制，現(xiàn)轉(zhuǎn)換為百分制。

(三)各項評價指標分析

按照評教體系的一級指標和二級指標，可以整理出2012-2016學(xué)年6個學(xué)期學(xué)生評教分項得分情況(表2)。可以看出，在5個一級指標中，學(xué)生對“教學(xué)態(tài)度”指標的評分最高，其次分別是“教學(xué)內(nèi)容”和“教學(xué)效果”；而“教學(xué)方法”在5個一級指標中得分最低，其次是“教學(xué)基本功”。在10個二級指標中，指標1(師德高尚，治學(xué)嚴謹；對教學(xué)工作熱情，準時上下課)得分最高，其次分別是指標9(能使學(xué)生全面熟練的掌握該課程的基本內(nèi)容)、指標5(講授清晰準確，授課深入淺出，利于理解和接受)、指標7(理論聯(lián)系實際，能結(jié)合學(xué)科發(fā)展的新概念、新成果)，這反映出教師教學(xué)態(tài)度端正、職業(yè)道德水平較高，具有對教學(xué)負責、對學(xué)生負責的高度責任心，對教學(xué)內(nèi)容比較熟悉，對學(xué)科發(fā)展前沿比較了解。而指標4(因材施教，注重啟發(fā)誘導(dǎo)和學(xué)生能力、素質(zhì)的培養(yǎng))在10個二級指標中得分最低，其它得分較低的二級指標有：指標10(能培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維方法、分析解決問題的能力和創(chuàng)新意識)、指標2(教態(tài)自然大方，語言規(guī)范生動，講課情緒飽滿，課堂氣氛活躍)、指標8(適量布置作業(yè)，批閱、點評認真及時)。可以看出，受到學(xué)生歡迎和好評的教師通常具有以下特點：第一、師德高尚，教學(xué)態(tài)度端正。敬業(yè)愛崗，對教學(xué)工作全身心投入，體現(xiàn)出“德為人先、學(xué)為人師、行為世范”的優(yōu)秀品質(zhì)。第二、學(xué)識淵博，教學(xué)基本功扎實。教學(xué)過程中不照本宣科，有自己獨特的思路、見解和引人入勝的教學(xué)設(shè)計，課堂內(nèi)容充實。第三、教學(xué)富有啟發(fā)性，能激發(fā)學(xué)生的求知欲。注重培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題的能力和思維方法，能在教學(xué)的過程中傳授給學(xué)生有效的學(xué)習(xí)方法。第四、教學(xué)認真嚴謹，對學(xué)生高度負責，能平等對待學(xué)生，在教學(xué)工作中注重與學(xué)生的交流，善于征求、聽取學(xué)生意見。

表2 2012-2016學(xué)年學(xué)生評教分項得分統(tǒng)計表

注：學(xué)生評教時為五分制，現(xiàn)轉(zhuǎn)換為百分制。

三、影響課堂教學(xué)質(zhì)量的計量分析

課堂教學(xué)質(zhì)量的高低受多種因素的影響，既包括非教學(xué)因素或者外生變量，如學(xué)生素質(zhì)、課程類型、班級規(guī)模等，也包括教學(xué)因素或者內(nèi)生變量，如教師的職稱、資歷等。但典型研究表明，課堂教學(xué)質(zhì)量的大部分可以由教師的能力特質(zhì)來解釋。[18][19][20]因此，本文以內(nèi)生變量為主，對影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素進行實證分析。

(一)指標選取與模型設(shè)立

教師的能力特質(zhì)可以用職稱、教齡、學(xué)歷等衡量，本文選擇如下指標：

1.課堂教學(xué)質(zhì)量。以2012-2016學(xué)年6個學(xué)期學(xué)生評教的平均得分作為衡量指標。

2.教齡。教齡是教師從教的經(jīng)歷，代表教師的教學(xué)經(jīng)驗，理論上對教學(xué)質(zhì)量有一定影響。

3.職稱。職稱是教師學(xué)術(shù)水平與教學(xué)水平能力的綜合反映。在樣本觀測期內(nèi)，個別教師的職稱發(fā)生了變化，本文做了一些修正性的處理。

4.學(xué)歷。學(xué)歷是教師接受學(xué)習(xí)訓(xùn)練的經(jīng)歷，學(xué)歷層次的高低在一定程度上反映出教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)和專業(yè)水平。

5.性別。性別的差異會帶來不同部分的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)效果，本文在模型中加入性別這一虛擬變量來研究對教師教學(xué)質(zhì)量的影響。

另外，選取課程性質(zhì)作為控制變量，以了解非教學(xué)因素對課堂教學(xué)質(zhì)量的影響?，F(xiàn)有課程分為必修課和選修課兩種類型，兩類課程的學(xué)習(xí)要求、考查方式以及學(xué)生的態(tài)度等方面存在一定的差異。模型設(shè)立如下：

Gradeit=α+β1Teachingageit+β2Title1it+β3Title2it+β4Degree1it

+β5Degree2it+β6Genderit+β7Curriculumit+ε

式中，下標i、t分別表示觀測樣本和時間，Grade是被解釋變量，代表教師的課堂教學(xué)質(zhì)量；α為常數(shù)項；Teachingage表示教師的教齡，Title，Degree，Gender和Curriculum為虛擬解釋變量，分別表示教師的職稱、學(xué)歷、性別、課程性質(zhì)。ε表示模型的隨機誤差項。

其中，

(二)模型檢驗

1.平穩(wěn)性檢驗。由于Title，Degree，Gender和Curriculum均為虛擬解釋變量，所以只對Grade和Teachingage兩個變量做為平穩(wěn)性檢驗。單位根檢驗LLC方法的結(jié)果如表3?？梢钥闯觯瑑蓚€變量通過了過平穩(wěn)性檢驗，數(shù)據(jù)是平穩(wěn)的。

表3 單位根檢驗LLC檢驗結(jié)果

2.協(xié)整檢驗。采用Kao檢驗方法檢驗自變量與因變量之間是否具有長期協(xié)整關(guān)系，檢驗結(jié)果見表4。結(jié)果顯示教師評教得分與教齡之間存在協(xié)整關(guān)系，由于Title，Degree，Gender和Curriculum均為虛擬解釋變量，所以可以得到結(jié)論：變量之間存在協(xié)整關(guān)系，可以進行回歸分析。

表4 協(xié)整檢驗Kao檢驗結(jié)果

表5 模型回歸結(jié)果

續(xù)表

注：括號內(nèi)為t統(tǒng)計量。*表示在10%的顯著性水平上統(tǒng)計顯著；**表示在5%的顯著性水平上統(tǒng)計顯著；***表示在1%的顯著性水平上統(tǒng)計顯著。

(三)估計結(jié)果及分析

根據(jù)研究目的和Hausman檢驗結(jié)果，選用面板數(shù)據(jù)混合效應(yīng)模型進行估計，結(jié)果如表5。

由回歸結(jié)果可知，課堂教學(xué)質(zhì)量的37%可以由教師的教齡、職稱、學(xué)歷等因素來解釋。教師教齡與課堂教學(xué)質(zhì)量存在負相關(guān)關(guān)系，教齡越長，教學(xué)質(zhì)量反而呈現(xiàn)下降的趨勢,教齡平均每增加1年，評教得分平均下降0.0046分；教師職稱與教學(xué)質(zhì)量存在正相關(guān)關(guān)系，教授平均得分比副教授高0.0856分，副教授比講師平均高0.0348分；教師學(xué)歷層次與教學(xué)質(zhì)量負相關(guān)，具有博士學(xué)位的教師比沒有博士學(xué)位的教師平均少0.0588分，具有碩士學(xué)位的教師比沒有碩士學(xué)位的教師平均低0.0440分；教師性別對課堂教學(xué)質(zhì)量也有顯著影響，男性教師的平均得分比女教師高0.0214分；作為控制變量，課程性質(zhì)的回歸系數(shù)不顯著的，說明課程性質(zhì)對教學(xué)質(zhì)量無明顯影響。

同時，實證分析的結(jié)果也表明，學(xué)生評教結(jié)果也具有較高的可信度和穩(wěn)定性。學(xué)生作為課堂教學(xué)最直接的受眾，其滿意度和教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、管理能力有較強的相關(guān)度，從較長期看學(xué)生評教結(jié)果總體上是客觀、公正的。

四、結(jié)論與建議

綜合上述理論分析、描述性分析和計量分析的結(jié)果，本文的研究可以歸納出以下四方面的結(jié)論：

第一，教師職稱與教學(xué)質(zhì)量存在正相關(guān)，表明目前雖然教學(xué)工作對職稱晉升的作用不是特殊明顯，但能夠晉升高職稱的教師往往能夠較好地處理教學(xué)和科研的關(guān)系，做到教學(xué)和科學(xué)的相互促進。男性教師的課堂教學(xué)質(zhì)量高于女性教師，在一定程度上反映了目前高校女教師發(fā)展的困境。受傳統(tǒng)習(xí)俗、教育環(huán)境、雙重角色及自身性別特點等的影響，高校女教師在職業(yè)發(fā)展方面面臨著比男教師更多的的壓力。隨著高校女教師的比重不斷提高，高校應(yīng)更加重視女教師的職業(yè)發(fā)展，給予一定的支持和關(guān)懷。

第二，教齡和學(xué)歷層次與課堂教學(xué)質(zhì)量負相關(guān)，暴露了教學(xué)工作中存在的突出問題。教師教齡與學(xué)生評教成績負相關(guān)，反映出教師在某種程度上存在著職業(yè)倦怠以及相應(yīng)的激勵措施不完善。教師學(xué)歷層次與學(xué)生評教成績負相關(guān)，是當前高校普遍存在的“重科研、輕教學(xué)”的一種反映，在高學(xué)歷教師中，年輕教師所占比重最高，他們面臨的職稱晉升壓力最大，科研任務(wù)繁重，加之教學(xué)經(jīng)驗普遍不足，影響了課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

第三，課程性質(zhì)對學(xué)生評教成績的影響是不顯著的，說明教師對不同性質(zhì)的課程都比較重視，能夠保證選修課的課堂教學(xué)質(zhì)量，從于有利于發(fā)揮選修課的優(yōu)勢，培養(yǎng)學(xué)生廣泛的興趣愛好，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

第四，學(xué)生評教結(jié)果基本上反映了課堂教學(xué)質(zhì)量狀況，但評教工作還存在一些問題。在描述性分析中，學(xué)生對教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等方面的評價體現(xiàn)出課堂教學(xué)質(zhì)量對評教結(jié)果的影響，計量分析的結(jié)果也與理論分析保持一致。但在描述性分析中各項指標的得分差距較小，計量分析中各內(nèi)生變量只能解釋教學(xué)質(zhì)量的37%，表明學(xué)生評教的準確性和有效性還有待提高。

根據(jù)上述分析，為提高高校課堂教學(xué)質(zhì)量，必須進一步強化以下五方面的工作：

第一，提升教師課堂教學(xué)能力。高校教師特別是專業(yè)課教師大多沒接受過專業(yè)的教學(xué)能力方面的培養(yǎng)，更多地需要在教學(xué)過程中不斷積累經(jīng)驗。因此，部分教師特別是青年教師在教學(xué)方法、授課藝術(shù)等方面存在著不足和欠缺，影響了教師傳授知識的效果，這也是導(dǎo)致教齡和學(xué)歷層次與課堂教學(xué)質(zhì)量負相關(guān)的重要原因。比如在教學(xué)方法上，教學(xué)死板，講解不夠通俗易懂，邏輯性差，與學(xué)生缺乏互動和溝通交流；在教學(xué)基本功方面，少數(shù)教師普通話不標準，還有個別老師講課聲音較小或語速較快，課件制作粗糙，板書潦草、雜亂等。因此，應(yīng)把提高教師教學(xué)能力作為提升課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，實施重點突破。通過“以老帶新”，發(fā)揮老教師的“傳幫帶”的作用，使年輕教師盡快成長；重視教研室的建設(shè)，充分發(fā)揮其組織、實施教學(xué)活動、教學(xué)研究及師資培養(yǎng)等職能；針對教學(xué)過程中普遍存在的教學(xué)方法、授課藝術(shù)等問題，定期進行專題培訓(xùn)等。

第二，提高教師的教學(xué)管理水平。決定教師教學(xué)效果的因素不僅取決于教師教學(xué)水平方面的能力，還取決于教師組織管理水平，教師對課堂教學(xué)組織管理的職責包括三個基本方面，按照重要性的順序分別是：(1)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋是教師有效教學(xué)的最重要的因素；(2)教師參與和幫助學(xué)生確立明確的學(xué)習(xí)目標亦是教師有效教學(xué)的極為重要的因素；(3)教師組織教學(xué)的水平能明顯影響教師的有效教學(xué)。[21]因此，為提高課堂教學(xué)質(zhì)量，我們在強調(diào)提高教師教學(xué)水平的同時，不能忽視提升教師的課堂教學(xué)管理水平和管理模式。特別是要鼓勵教師借助現(xiàn)代信息技術(shù)改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)管理模式，如引入慕課、翻轉(zhuǎn)課堂和混合教學(xué)模式等，增強教師在教學(xué)過程與學(xué)生的有效互動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

第三，完善相關(guān)制度建設(shè)。提高課堂教學(xué)質(zhì)量，重要的是要健全調(diào)動教師提高課堂教學(xué)質(zhì)量的制度安排。教師的教齡和學(xué)歷層次之所以與課堂教學(xué)質(zhì)量具有顯著的負相關(guān)，和現(xiàn)行的一些制度密切相關(guān)。由于課堂教學(xué)質(zhì)量的高低對教師的個人發(fā)展影響不大，一些教師在教學(xué)過程中抱有“不求有功，但求無過”的心理，在職時間越長，越放松教學(xué)的要求，越看淡教學(xué)的重要性，進行教學(xué)改革和創(chuàng)新的積極性越低；在高學(xué)歷教師中，普遍存在的“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)象，根本原因是現(xiàn)行的評價機制不合理，對教師個人而言，最大的“業(yè)績”不是教學(xué)成績，而是科研成績，正是在這種不合理的評價體系下，導(dǎo)致了高?？蒲泄徒虒W(xué)荒廢化的趨勢。針對這些問題，必須從制度層面入手，完善教學(xué)激勵方式，在職稱晉升和教育資源配給上，加大教學(xué)的分量，激勵教師始終保持對教學(xué)工作的高度熱情和全身心的投入。

第四，加強對課堂教學(xué)質(zhì)量評價的組織管理。從提高學(xué)生評教結(jié)果的客觀真實性出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對自己所學(xué)課程進行及時、認真、客觀、公正地評價，鼓勵學(xué)生把教師在教學(xué)中存在的問題和不足反映出來。讓學(xué)生充分認識到教學(xué)評價作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，最重要的意義在于為教師和學(xué)生搭建溝通平臺，是幫助教師提高教學(xué)水平、完善自我的一種方式和手段，其最終目的是為了改進教學(xué)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。在設(shè)計課堂教學(xué)評價體系時，還應(yīng)考慮根據(jù)不同學(xué)科和課程特點，制定相對獨立的評價內(nèi)容和評價標準。評價指標除了考慮知識的傳授，還應(yīng)涉及如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和關(guān)注度、學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，獨立思考能力的培養(yǎng)，學(xué)生綜合素質(zhì)的提升等方面。除了課堂教學(xué)評價之外，畢業(yè)論文指導(dǎo)質(zhì)量，實踐教學(xué)質(zhì)量，作業(yè)質(zhì)量，課外輔導(dǎo)答疑等情況也可考慮逐步納入評價范疇。對于教師而言，也要重視課堂教學(xué)質(zhì)量的反饋信息，及時了解自己教學(xué)中的優(yōu)勢和不足，了解學(xué)生的訴求和心聲，以便調(diào)整自己的教學(xué)觀念，積極改進教學(xué)方式、方法，從而提高課堂教學(xué)水平。

第五，適時引入第三方評價。引入第三方參與課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作是實現(xiàn)評價主體多元，完善教學(xué)質(zhì)量評價體系的重要手段。第三方評價的主體包括研究機構(gòu)、行業(yè)協(xié)會、用從單位等社會相關(guān)行業(yè)和部門，他們雖然與評價對象無隸屬關(guān)系，但卻是有利益關(guān)系的第三方。通過引入第三方評價，可以提升課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的客觀性和真實性，更科學(xué)合理的評價教師的教學(xué)水平，促進教師專業(yè)能力發(fā)展；同時也有助于使被評價的教師能從多渠道獲得反饋信息，更好的總結(jié)和改進教學(xué)工作。

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