孫貞鍇

（煙臺市實驗中學(xué)，山東煙臺 265500）

在語文教學(xué)中，教師的課堂提問及問題導(dǎo)學(xué)水平，對學(xué)生學(xué)習(xí)有不可忽視的效用：妙在這一問，可激活學(xué)生思維，凸顯課堂閃光點；反之，敗在這一問，往往會誤導(dǎo)學(xué)生思維活動，甚至影響課堂全局。

筆者在暑期遠(yuǎn)程研修活動中，觀摩了一節(jié)山東省優(yōu)課《鄧稼先》（錄像課），這節(jié)課的問題導(dǎo)學(xué)，可謂“喜憂參半”。

一、喜在何處：妙在這一問

喜的是教師的導(dǎo)學(xué)思路令人耳目一新。教師主要通過兩個具有先導(dǎo)性的問題引領(lǐng)學(xué)生對課文進(jìn)行整體感知。

第一個問題是：

速讀課文，為課文大題目擬寫一個副標(biāo)題“一個____的科學(xué)家”，并結(jié)合文章談?wù)剶M題的根據(jù)。

學(xué)生先后作出“一個愛國的科學(xué)家”“一個樸實的科學(xué)家”“一個具有擔(dān)當(dāng)精神的科學(xué)家”“一個有威信和人格魅力的科學(xué)家”等回答，并結(jié)合具體文章內(nèi)容談了理由。

這是一種填補式提問。一般而言，以名詞為中心詞作題目的課文，多可采用這種提問法。在教學(xué)的整體感知環(huán)節(jié)設(shè)計這樣的問題是一個不錯的選擇，它可以考查學(xué)生對文本主旨、意境及人物形象的把握，學(xué)生作答時要有概括能力，要具備快速提取關(guān)鍵信息、濃縮提煉詞句的素養(yǎng)。

第二個問題是：

關(guān)于鄧稼先的敘寫，有沒有出自第一部分和最后一部分的？（沒有）那么這兩部分是否可以刪除？為什么？

這個問題涉及對文章思路和整體結(jié)構(gòu)的理解，應(yīng)該說是一個關(guān)鍵性的先導(dǎo)問題。

教師讓學(xué)生分組研討這個問題，一到三組研討能否刪除第一部分，四到六組研討能否刪除最后一部分。（這種將問題分割分配的做法，有其優(yōu)點，就是小組問題任務(wù)集中明確，課堂上更能節(jié)約時間，但也有一個弊端，就是相應(yīng)小組對沒有分配到的其他問題基本處于缺少準(zhǔn)備的被動傾聽狀態(tài)。其實，這個問題作為一個“共性問題”，應(yīng)讓全班學(xué)生思考，沒必要進(jìn)行分割分配。）

學(xué)生在回答第一部分能否刪除時，談到這是全文的引子，起到概述歷史的作用，說明鄧稼先是一個在歷史轉(zhuǎn)折中具有標(biāo)志性意義的人物。教師這時追問“為什么要寫鄧稼先在這一轉(zhuǎn)折中是個鮮為人知的人物”，隨機(jī)補充了一些背景材料，讓學(xué)生感受鄧稼先在這一轉(zhuǎn)變中的重要性，以此證明楊振寧先生所言不虛。這種追問和補充也是很適當(dāng)及時的。

在探討最后一部分能否刪除時，幾名學(xué)生先后談到幾點，諸如“表達(dá)了作者對鄧稼先的無限緬懷之情”“作為結(jié)尾對鄧稼先的性格、為人進(jìn)行了總評”等等。教師也作出即時反饋，肯定了學(xué)生從表達(dá)方式角度分析問題的思路，轉(zhuǎn)而讓學(xué)生聚焦第五部分，要求學(xué)生細(xì)讀這一部分，從“把握修辭”“理解關(guān)鍵詞句”“體會文中引用古詩詞的作用”三個角度對這部分內(nèi)容進(jìn)行語言賞析。

如果說前兩個問題是整體感知層面的先導(dǎo)性問題的話，那么圍繞三個角度賞析第五部分這一活動，則是聚焦細(xì)節(jié)的問題導(dǎo)學(xué)，只不過從表面看沒有用提問的方式來表達(dá)而已。在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，教師通過引導(dǎo)學(xué)生自讀、分角色配樂連讀、播放古詩文錄音、男生朗讀所引歌詞《中國男兒》等多種形式渲染情感創(chuàng)設(shè)氛圍，促使學(xué)生深入文本細(xì)節(jié)，并從以上三個維度對語言作出賞析。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)是比較精彩的。

孫紹振先生在解讀楊振寧的《鄧稼先》時曾有這樣的評述：

這是一篇寫人物的文章，但一開頭卻并沒有寫這個人物，而是鋪開了一幅祖國百年的歷史年表。對于寫人物來說，這樣做是很冒險的。一來因為年表缺乏感性，二來照顧的面很廣泛，容易變成羅列現(xiàn)象。但是作者匠心獨運，精心設(shè)計了一個對比結(jié)構(gòu)，前面是列強(qiáng)侵略，中國喪權(quán)辱國的系列時間，后面是中國成功制造原子彈、氫彈，達(dá)到國防自衛(wèi)武器世界先進(jìn)水平的記錄。二者的對比如此強(qiáng)烈。這本身就構(gòu)成了一種震撼力。這種震撼力，雖然不是感性的，但是智性的沖擊力一樣可以撼動讀者的心靈。

其次，作者把人物放在祖國百年歷史變遷的大背景下，就把人物提高到了歷史的高度，這使文章有了一種宏大的氣魄。

作者在行文過程中，常常流露出一種抒情的沖動。他在寫作本文時，顯然面臨著一種矛盾，就是他對鄧的情感相當(dāng)強(qiáng)烈，而他所掌握的直接經(jīng)驗卻比較有限。同時他又顯然在努力把讀者帶進(jìn)鄧的精神境界。

反觀教師提出的第二個問題及后續(xù)研討活動，以及對有關(guān)古詩文和《中國男兒》的朗讀活動，加之對相應(yīng)語言點的賞析，目的在于順應(yīng)作者的情感脈絡(luò)，“努力把讀者帶進(jìn)鄧的精神境界”之中，既引導(dǎo)學(xué)生抓住民族歷史的大背景理解鄧稼先的情懷和精神，又從細(xì)處讓學(xué)生感受字里行間流露出的發(fā)自作者內(nèi)心的由衷的贊美之情，無形中體現(xiàn)了理性的歷史評價和感性的主體表達(dá)的融合。應(yīng)該說，上述教學(xué)處理比較精巧，這種精巧處理的背后，反映出教師對文本解讀及其核心教學(xué)價值的準(zhǔn)確拿捏與把握。

教學(xué)進(jìn)行到這里，可以說是環(huán)環(huán)相扣，確實產(chǎn)生了激發(fā)學(xué)生思維、層層深入的效應(yīng)，這里表現(xiàn)出的“妙在這一問”令人欣喜甚至叫絕。

二、何以言憂：敗在這一問

研討完上述問題之后，學(xué)生對鄧稼先的愛國精神有了比較深刻的理解，并用作者楊振寧的話“有方向”“沒有彷徨沒有矛盾”作了總結(jié)。這時教師問學(xué)生：“我想問一下，楊振寧自己有沒有彷徨和矛盾？”學(xué)生頓了一會兒回答“有”。教師接著問“他的彷徨和矛盾是什么”，學(xué)生默無回應(yīng)。教師迅即問道：“首先需要確定一點，楊振寧先生愛國嗎？”學(xué)生回答“愛國”。教師說“從字里行間我們能夠感受出來”，并繼續(xù)追問：“大家看一下，楊振寧先生除了愛國還有別的追求嗎？”隨后，教師展示預(yù)設(shè)的“掌握人生航向”板塊，出示幻燈片顯示下面的一組文字，分別讓一位男生、一位女生朗讀：

鏡頭一1950年8月，鄧稼先在美國取得博士學(xué)位后立即回國。1948年獲得博士學(xué)位的楊振寧，為了學(xué)術(shù)前途，選擇留在美國。

鏡頭二1958年，鄧稼先投身戈壁，此后28年隱姓埋名，為國造核彈直到去世。1957年，楊振寧獲諾貝爾物理學(xué)獎，蜚聲世界半個世紀(jì)，曾為在美國沒有買到較好地段的房子而耿耿于懷。

對于教師的提問，學(xué)生回答：“有！學(xué)術(shù)前途，還有名和利?！苯處焼柕溃骸爱?dāng)這些東西和愛國發(fā)生沖突的時候，他的選擇和鄧稼先先生一樣嗎？”學(xué)生齊刷刷回答“不一樣”。教師斬釘截鐵地反饋：“不一樣，甚至是截然相反?！?/p>

接下來教師讓學(xué)生用以下句式談?wù)動蓛晌幌壬l(fā)的人生思考：

鄧稼先先生（或楊振寧先生），面對你的……我想對你說……

下面幾名學(xué)生的發(fā)言（從發(fā)言看，有明顯預(yù)演痕跡，有的作答速度非?？欤?/p>

生1：鄧稼先先生，面對你的偉大與愛國，我想對你說，面臨這么多困難你臨危不懼，依然心系祖國，將祖國建設(shè)得更加美好。我們中學(xué)生雖然不能做得像你那么偉大，但我們可以用豐富的知識去把祖國建設(shè)得更加美好。

生2：楊振寧先生，面對你在人生的十字路口，對你的選擇，我想問你，作為鄧先生的好友，你回首往事的時候不感到慚愧嗎？作為朋友，你們在人生的十字路口卻走上了不同的道路，一個選擇毅然回國默默奉獻(xiàn)，另一個卻為了自己的目標(biāo)追求選擇留在美國。是的，或許你不留在美國，就不會達(dá)到后來的成就，就會與諾貝爾獎擦肩而過，但是我想對你說，或許現(xiàn)在的我們對名利也有所追求，但我可以向你保證：作為21世紀(jì)的新青年，我們向你宣誓，在名利和愛國之間，我們選擇的是愛國！

生3：楊振寧先生，面對你現(xiàn)在的矛盾和選擇，我想說，人各有志，我不能強(qiáng)求你做什么。但是，在作出人生的抉擇時，我們是不會像你那樣選擇的。

生4：楊先生，面對你的選擇，我想說，雖然我們也可能這樣，但我們要說鄧先生更加高尚。

針對學(xué)生的發(fā)言，教師進(jìn)行了簡單反饋，多是評價學(xué)生發(fā)言有其道理，最后總結(jié)：“每個人都有選擇的困難和權(quán)利，但是我們要有一個選擇的核心，應(yīng)該是什么？”“愛國！”學(xué)生齊刷刷地回答。教師接著總結(jié)：“同學(xué)們鏗鏘的態(tài)度，真誠的話語，展現(xiàn)了強(qiáng)烈的愛國之情，相信在鄧稼先先生的感召之下，我們的精神和事跡會凸顯在歷史背景之下，相信我們也會成為一個大寫的人?！?/p>

從板塊設(shè)計看，最后這一提問的目的就是要讓學(xué)生把握人生航向、發(fā)出自我心聲、表達(dá)愛國情懷，帶有明顯的學(xué)科德育滲透色彩。教師在此實際上是在引導(dǎo)學(xué)生把作者楊振寧和文章主人鄧稼先兩者的選擇進(jìn)行對比，意在讓學(xué)生通過對比進(jìn)一步看到鄧的偉大。這實際上是對楊振寧的一種否定。

這樣的對比合理嗎？

筆者以為，在楊振寧和鄧稼先回國與否的問題上，我們不能無視個中一些復(fù)雜原因而在簡單的道德標(biāo)尺之下引導(dǎo)學(xué)生作出簡單的對比評判，這也不是這節(jié)課應(yīng)有的教學(xué)取向。即使楊振寧和鄧稼先在某些方面存在對比，也不是黑白分明的對比，就像文章中寫到的奧本海默和鄧稼先，兩人的對比其實不是要肯定誰否定誰，而是說明各自所處特定環(huán)境不同，造就的個人性格與作風(fēng)也不同。這種對比是一種并列式的對照，目的并不在于褒貶哪一方。教師在最后的環(huán)節(jié)自覺不自覺引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“褒鄧貶楊”的對比，無形中也是對作者的否定。作者是滿懷對故國故友的深情來寫這篇文章的，文章的情感基調(diào)和落腳點顯而易見，而教師最后的這種引導(dǎo)與對文本應(yīng)有的理解方向背道而馳，可以說是對學(xué)生的一種誤導(dǎo)。即使楊振寧和鄧稼先在某些方面存在對比，也不能簡單論定孰是孰非孰高孰低，因為這不是一個能夠讓初中學(xué)生一時激情之下作出即時評判的問題。而且，對作者楊振寧的人生選擇與道德質(zhì)性的界定，根本不是教學(xué)《鄧稼先》這篇課文的探究點。

我們經(jīng)常說“科學(xué)其實沒有國界”，鄧稼先當(dāng)年毅然回國令人欽佩，而楊振寧當(dāng)年能夠在海外發(fā)展有所成就也有令人欣慰之處。我想，這也是為什么提起楊振寧、李政道等美籍華人，國人依然引以為豪的一個原因吧（在思想意識中還是把他們與中國密切聯(lián)系在一起的）。既然如此，又反過來拿著他們的不回國大做文章——是不是有些自相矛盾了？

在最后環(huán)節(jié)，學(xué)生的表達(dá)、教師的引導(dǎo)多少還帶有“虛假的道德宣示”色彩：有兩名學(xué)生在表達(dá)中一方面表示“我們對名利也有所追求”“雖然我們也可能這樣”，直言不諱可能會有和楊振寧一樣的心態(tài)、選擇，另一方面又明確表示鄧稼先的做法高尚，對楊的做法大加鞭笞。這樣一種表態(tài)，有表里不一之嫌，甚至在潛意識中秉持雙重道德標(biāo)準(zhǔn)，可謂是一種應(yīng)對即時學(xué)習(xí)任務(wù)的虛假道德宣示。

與此同時，必須明確的是，“語文教學(xué)重點、主要關(guān)注的應(yīng)是形式問題，而對形式的關(guān)注、學(xué)習(xí)和掌握，又不能不通過對內(nèi)容的學(xué)習(xí)、體會、揣摩來實現(xiàn)”（嚴(yán)華銀語）。教師之所以在最后把聚集點放在對人物事跡的頌揚之上，與教材單元內(nèi)容過于偏重人文色彩也不無關(guān)系。其實，《鄧稼先》一文在運用小標(biāo)題組織材料、敘寫評議人物方面很值得學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒。運用小標(biāo)題敘寫評述人物，很多學(xué)生只在形式上用過，并沒有較好的把握。教師如果能夠引導(dǎo)學(xué)生分析文章運用小標(biāo)題有什么好處、運用小標(biāo)題具體要注意哪些問題，則更能體現(xiàn)語文教學(xué)工具性與人文性相結(jié)合的特點。

透過這節(jié)課問題導(dǎo)學(xué)的得失成敗，筆者深深感到：提問的創(chuàng)新是把雙刃劍。語文教師只有深刻解讀文本，把握教材，密切聯(lián)系具體學(xué)段的具體學(xué)情，選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容，把握好引導(dǎo)的方向、尺度，才能導(dǎo)之得法、問而有道。