黃珺

直至今日，“國(guó)學(xué)復(fù)興”已不再是一個(gè)新鮮的話題。而此刻，我們不再討論“該不該學(xué)國(guó)學(xué)”“如何分辨國(guó)學(xué)之精華與糟粕”（因?yàn)檫@些在長(zhǎng)久的爭(zhēng)辯中已然早有判斷），作為教育人，我們更該思考的是與教育相關(guān)的“國(guó)學(xué)”，即在教育中，國(guó)學(xué)的角色應(yīng)如何呈現(xiàn)。更明確一點(diǎn)，即“課程”問(wèn)題。毫無(wú)疑問(wèn)，任何一項(xiàng)教育理念的落實(shí)、一項(xiàng)教育文化的實(shí)踐，如若沒(méi)有課程的落地，即為空談。所以，此刻，我們深度關(guān)注“國(guó)學(xué)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐”，就是從教育角度更“落地”地關(guān)注國(guó)學(xué)。路漫漫而修遠(yuǎn)，此過(guò)程不易，也必定是一個(gè)長(zhǎng)久的、由粗到精、由淺入深的過(guò)程。

課程之基：你得知道手中的文本是什么

此次的文本依然以“四書五經(jīng)”中的《詩(shī)經(jīng)》為例。筆者曾經(jīng)研究過(guò)中國(guó)傳統(tǒng)二十四節(jié)氣文化課程，深覺(jué)二十四節(jié)氣是十分適宜多方面開(kāi)發(fā)課程的文化載體。我們可以在此次策劃中看到岳麓區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)的二十四節(jié)氣文化課程的實(shí)踐，內(nèi)容的確豐富得讓人驚嘆。

《詩(shī)經(jīng)》課程，是開(kāi)發(fā)以“四書五經(jīng)”為代表文本的當(dāng)代國(guó)學(xué)課程的范例。我們?cè)撝?，以“四書五?jīng)”為主體的文本和二十四節(jié)氣文化一定是不一樣的。它們不一樣的地方是什么？二十四節(jié)氣是一項(xiàng)綜合性的文化載體，它起源于古代天文、自然科學(xué)，延展于詩(shī)詞歌賦、民風(fēng)民俗。因此，二十四節(jié)氣課程完全可以從詩(shī)詞角度、文化角度、科學(xué)角度、民俗角度等出發(fā)去多方面地思考。以“四書五經(jīng)”為代表的文字經(jīng)典卻無(wú)法以這樣的模式去解讀（這些文字經(jīng)典也包括了如“三百千”等蒙學(xué)文本、詩(shī)詞歌賦等文學(xué)文本）。

那么，解讀要如何進(jìn)行呢？四個(gè)字：扎根文本。

這似乎是頗為“淺顯”的道理。所有以“四書五經(jīng)”為代表的內(nèi)容，毫無(wú)疑問(wèn)一定要先把文本吃透，把文本的內(nèi)容、文本的文化和文本的精神傳遞給孩子———這一過(guò)程才是根本。放到教育，所有對(duì)文本的解讀和構(gòu)想，都一定是通過(guò)一堂堂的課去落實(shí)的。因此，課堂中如何準(zhǔn)確地傳遞文本的文化含義，讓孩子們通過(guò)學(xué)習(xí)文本達(dá)到傳統(tǒng)文化教育的目的，就是課程落地所真正該關(guān)心的內(nèi)容。因此，以此為邏輯，我們探討“國(guó)學(xué)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施”，歸根到底其實(shí)就是“我們?cè)撊绾紊虾靡惶脟?guó)學(xué)課”的問(wèn)題。而我們只有真正知道每一個(gè)文本到底是什么，才能更好地傳遞給孩子，才能知道要如何上好一堂國(guó)學(xué)課。很明顯，這是一個(gè)環(huán)狀的邏輯鏈條。

“你手中的文本到底是什么”，這個(gè)問(wèn)題其實(shí)可以換一種說(shuō)法，即“學(xué)習(xí)你手中文本的意義是什么”。而解決了這個(gè)問(wèn)題，對(duì)于國(guó)學(xué)經(jīng)典課程開(kāi)展的思路就會(huì)更清晰。

比如，曾有老師交流說(shuō)：“國(guó)學(xué)課用吟誦的方式來(lái)教授《百家姓》《三字經(jīng)》等，孩子們很喜歡，背得很快?？墒?，這就是它們的全部教學(xué)嗎？這和去教他們一首首童謠有什么區(qū)別？”的確如此，很多老師也有這樣的疑惑，上著上著，上課的目的就迷糊了。慢慢地，國(guó)學(xué)課程仿佛成了一種可有可無(wú)的課程。所以，自己都不清楚文本的時(shí)候，就無(wú)法準(zhǔn)確地傳遞給孩子，因?yàn)檫@條知識(shí)的傳遞之路是不通暢的。

在我看來(lái)，學(xué)《百家姓》的意義，一是學(xué)習(xí)層面，即以喜聞樂(lè)見(jiàn)的節(jié)奏，將孩子引入國(guó)學(xué)之門；二是文化層面，讓孩子知姓氏，知自我來(lái)源（認(rèn)知“我”），也就是讓孩子們?cè)趧倓偨佑|國(guó)學(xué)的時(shí)候，就知道，國(guó)學(xué)可以幫助他們認(rèn)知自己、認(rèn)知家庭。因此，當(dāng)你真正識(shí)得這些意義后，課堂上就不再只是簡(jiǎn)單的吟誦了，你就會(huì)去思考：該怎樣讓孩子通過(guò)文本，去收獲意義。例如，讓孩子去查找自己姓氏的起源、故事等，既有趣味性又有文化味。更如《三字經(jīng)》，在吃透了文本之后，你就會(huì)知道，《三字經(jīng)》絕不是一串“亂碼”，它所講述的重點(diǎn)，是讓孩子在剛接觸國(guó)學(xué)時(shí)，就深刻地意識(shí)到人這一輩子都應(yīng)該要做的一件事———“學(xué)”，要知道學(xué)無(wú)止境的道理。深刻知曉了這些，你就會(huì)去理清這一文本中圍繞“學(xué)”的邏輯鏈條，《三字經(jīng)》的教學(xué)也就自然豐滿起來(lái)。

所以，問(wèn)題的關(guān)鍵還在于，要清楚地知道學(xué)習(xí)每一文本的意義和目的所在。

回到《詩(shī)經(jīng)》。我曾經(jīng)問(wèn)一位老師：“我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)《詩(shī)經(jīng)》？”那位老師說(shuō)：“因?yàn)椤对?shī)經(jīng)》好美，它太美了！”于是我問(wèn)她：“美在哪里呢？”她說(shuō)：“你看，這些場(chǎng)景多美啊———‘昔我往矣，楊柳依依；今我來(lái)思，雨雪霏霏；這些感情多美呀———‘死生契闊，與子成說(shuō)。執(zhí)子之手，與子偕老……”我繼續(xù)問(wèn)：“然后呢？”然后就沒(méi)有了。

這是我們絕大部分老師對(duì)于《詩(shī)經(jīng)》的認(rèn)知。所以，《詩(shī)經(jīng)》的意義就是“美”嗎？要知道，“死生契闊，與子成說(shuō)”這樣的句子很美，可這句話卻出自《國(guó)風(fēng)·衛(wèi)風(fēng)·擊鼓》，說(shuō)的是戰(zhàn)爭(zhēng)與分別的事。且如若你去通讀全詩(shī)，會(huì)發(fā)現(xiàn)其余的詩(shī)句非常平實(shí)，與你所理解的“死生契闊”的意境并不相符。而當(dāng)你讀多了《詩(shī)經(jīng)》，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，《詩(shī)經(jīng)》中具有美感的句子其實(shí)并不多，更多的是平實(shí)、普通，甚至晦澀難懂的句子。因此，以“美”的意義來(lái)學(xué)《詩(shī)經(jīng)》，是很虛無(wú)縹緲的。

所以我們就一定要明晰：《詩(shī)經(jīng)》是什么？

《詩(shī)經(jīng)》是我國(guó)第一部詩(shī)歌總集，是我們文化的源頭。如果一位老師認(rèn)為教《詩(shī)經(jīng)》只是因?yàn)椤对?shī)經(jīng)》很美，那么她可能就會(huì)認(rèn)為《詩(shī)經(jīng)》是純文學(xué)的教育。慢慢地，她就會(huì)把《詩(shī)經(jīng)》課程當(dāng)作是可有可無(wú)的課程，因?yàn)榧兾膶W(xué)性的東西在我們的文化經(jīng)驗(yàn)中都是一種教育的附加品。而如果當(dāng)你知道《詩(shī)經(jīng)》是我們文化的源頭，那么你就會(huì)知道學(xué)習(xí)《詩(shī)經(jīng)》是傳統(tǒng)文化教育，即經(jīng)典教育。它是最能代表我們中華文化的經(jīng)典之一，因?yàn)樗砹宋覀兾幕跗跁r(shí)先民的文化。而經(jīng)典教育一定是具有文化意義和價(jià)值觀的?？鬃诱f(shuō)“行有余力，則以學(xué)文”，但是《詩(shī)經(jīng)》絕不是“行有余力”才要去學(xué)習(xí)的東西。

所以，學(xué)《詩(shī)經(jīng)》的意義到底在何處呢？一、作為我們文化的原點(diǎn)，學(xué)《詩(shī)經(jīng)》當(dāng)以認(rèn)知文化為目的，而認(rèn)知文化也就是認(rèn)知中國(guó)人以及中國(guó)人的價(jià)值觀，知道它們是怎么來(lái)的。二、我們的孩子得知道我們的文化是怎么來(lái)的，如此，才能對(duì)它有認(rèn)同感，進(jìn)而認(rèn)同自己的祖輩、認(rèn)同自己的家庭、認(rèn)同自己的家鄉(xiāng)、認(rèn)同自己的國(guó)家———其實(shí)就是認(rèn)同自己。而“花草樹(shù)木、鳥獸蟲魚”的考究、語(yǔ)言文字美的考究等，都是伴隨著這條基本主線而生的?！对?shī)經(jīng)》課程目前開(kāi)設(shè)的學(xué)校不多，只有一些學(xué)校在做相關(guān)嘗試。這些嘗試也更多地集中于類似對(duì)《詩(shī)經(jīng)》中“鳥獸蟲魚”的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然這種認(rèn)識(shí)是很好的，但在探究這些問(wèn)題時(shí)，孩子是否知道這個(gè)文本真正的內(nèi)容是什么呢？如果孩子不知道最本質(zhì)的東西是什么，只去研究這些旁支，就是“舍本逐末”。endprint

課堂之根：扎根文本而不偏離主線

知曉了文本的意義與目的，這對(duì)于課堂實(shí)踐的最大成效是：課堂不會(huì)零散。為什么會(huì)特意說(shuō)“零散”這個(gè)詞呢？因?yàn)?，不零散而有明晰的邏輯主線，是一堂課能夠給孩子留下什么的關(guān)鍵。其實(shí)，上好一堂課與做好一個(gè)學(xué)問(wèn)具有相通的道理———你的邏輯在哪兒？你的知識(shí)增長(zhǎng)線條是否清晰？你是否在與自身進(jìn)行對(duì)接？當(dāng)然，與之相反的，便是沒(méi)有清晰的邏輯、沒(méi)有明晰的知識(shí)增長(zhǎng)線條、沒(méi)有與自身進(jìn)行對(duì)接———這，當(dāng)然就不會(huì)是一堂好課，也預(yù)示著你沒(méi)有做好一個(gè)學(xué)問(wèn)。

無(wú)疑，一堂好的國(guó)學(xué)課是這二者的結(jié)合。當(dāng)然，我們并不建議分清什么是國(guó)學(xué)課、什么是語(yǔ)文課，因?yàn)橐惶煤玫恼Z(yǔ)文課的極致，一定有著我們倡導(dǎo)的國(guó)學(xué)課中所包含的種種，比如邏輯，比如文化。王崧舟老師所倡導(dǎo)的“詩(shī)意語(yǔ)文”之境，其實(shí)就是如此，這是更高境界的語(yǔ)文課，與我們所提倡的國(guó)學(xué)課之境不謀而合。而這，其實(shí)才是真正高質(zhì)量的語(yǔ)文課。

有關(guān)《詩(shī)經(jīng)》的課堂實(shí)踐，目前為止，筆者初步總結(jié)為“以本詩(shī)為主線”和“以文化源點(diǎn)為主線”。這是一個(gè)需要花大力氣去深究的問(wèn)題，其中所包含的、所細(xì)分的一定是非常豐富的內(nèi)容。隨著研究與實(shí)踐不斷前進(jìn)，筆者會(huì)逐一細(xì)致地呈現(xiàn)。此刻，只以《國(guó)風(fēng)·邶風(fēng)·凱風(fēng)》為例簡(jiǎn)要分析?！秳P風(fēng)》的文本在這里就不再重述。為什么選擇這個(gè)文本，是因?yàn)楣P者之前曾撰寫《<詩(shī)經(jīng)>：以經(jīng)典認(rèn)知中國(guó)人》（發(fā)表于《湖南教育》11月A版）一文，文中對(duì)于《凱風(fēng)》的文本及其文化意義有詳細(xì)的分析和闡述，在此不再贅述。

從情感和內(nèi)容上來(lái)說(shuō)，這是一首純粹寫母愛(ài)的詩(shī)，因此，若采用“以本詩(shī)為主線”，則可為基本的教《詩(shī)經(jīng)》之法，即以“母愛(ài)”為主線，從詩(shī)歌的角度感知我們中華民族古老的“孝”文化，感知“孝”為我們最傳統(tǒng)的價(jià)值觀。確立了這一主線，那么，你的教學(xué)就隨之清晰起來(lái)。比如，你完全可以以“母愛(ài)”開(kāi)頭，即以孩子們耳熟能詳?shù)摹队巫右鳌返葘?dǎo)入，并配以母愛(ài)的體驗(yàn)，引出你所要教學(xué)的這首中國(guó)最古老的歌頌“母愛(ài)”的詩(shī)；通過(guò)誦讀出韻味、吟誦升情感的過(guò)程，讓孩子們完全理解全詩(shī)，并能通過(guò)不斷誦讀或吟誦帶入詩(shī)的情感；接著，可通過(guò)與孩子自身生活體驗(yàn)的對(duì)接，以及古往今來(lái)偉大母親、著名孝子的故事，讓孩子們對(duì)“孝”文化有初步升華；最后，可在持續(xù)吟誦聲中總結(jié)“孝”文化。（這只為大概思路，以“主線”為原則，邏輯不偏離，細(xì)節(jié)需打磨。）子曰：興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)。自古以來(lái)，《詩(shī)》都承擔(dān)著“興”之作用，即以《詩(shī)》之韻味、審美等天然特性喚醒人心中的秩序、美育、道德感。同時(shí)，一直以來(lái)，中華民族的詩(shī)教與樂(lè)教都是不分家的。所謂“成于樂(lè)”，便是我們古人早已洞悉了音樂(lè)有讓人“成熟”，即以最快的速度建立自身內(nèi)心秩序的功用。我們的《詩(shī)經(jīng)》課，當(dāng)抓住這自古以來(lái)深度切合教育規(guī)律的詩(shī)教與樂(lè)教，并將其與現(xiàn)代孩子的體驗(yàn)進(jìn)行對(duì)接。如此，便是一堂踏實(shí)而誠(chéng)懇的國(guó)學(xué)課。

以上為“以本詩(shī)為主線”之教學(xué)法。那么，若“以文化源點(diǎn)為主線”之教學(xué)法呢？

在《<詩(shī)經(jīng)>：以經(jīng)典認(rèn)知中國(guó)人》一文中，筆者深度分析過(guò)這首詩(shī)所體現(xiàn)的“南風(fēng)文化”，即由于《詩(shī)經(jīng)》是我們的文化源點(diǎn)，所以，正是因?yàn)閮汕Ф嗄昵?，在我們文明的初期，一位祖先率先將“南風(fēng)”比喻成“母愛(ài)”，吟成《凱風(fēng)》這首詩(shī)，千百年來(lái)，在我們中國(guó)文人的心中，南風(fēng)的溫暖與母親的愛(ài)便緊密結(jié)合在了一起。進(jìn)一步講，這是我們文化中“南風(fēng)”意象之來(lái)源。這是我們深度挖掘《詩(shī)經(jīng)》課的另一思路，比前一種要有難度。

于是，“以文化源點(diǎn)為主線”的《凱風(fēng)》課的主線可以是這樣的：以“南風(fēng)”為導(dǎo)入，以“南風(fēng)文化”為升華，過(guò)程是以深情的誦讀或吟誦來(lái)讓孩子們一步步感知這南風(fēng)如同母愛(ài)般的溫暖。導(dǎo)入部分的“南風(fēng)”是讓孩子們感知到南風(fēng)的特點(diǎn)，進(jìn)而將其特點(diǎn)引入到與母愛(ài)共同的“溫暖”的特點(diǎn)上來(lái)。升華部分即總結(jié)出千百年來(lái)“南風(fēng)文化”的邏輯鏈條，即可拓展出《漢樂(lè)府·長(zhǎng)歌行》的“遠(yuǎn)游使心思，游子戀所生。凱風(fēng)吹長(zhǎng)棘，夭夭枝葉傾。黃鳥鳴相追，咬咬弄好音。佇立望西河，泣下沾羅纓”；蘇軾的“豈似凡人但慈母，能令孝子作忠臣……回首悲涼便陳?ài)E，凱風(fēng)吹盡棘成薪”；王冕的“南風(fēng)吹其心，搖搖為誰(shuí)吐？慈母倚門情，游子行路苦”……這是一個(gè)“《詩(shī)經(jīng)》———文人———意象———文化”的邏輯鏈條。“以文化源點(diǎn)為主線”的課堂，就是要以這樣的邏輯深挖出《詩(shī)經(jīng)》的意義，帶出我們這一線條上的文人文化。（關(guān)于《凱風(fēng)》“南風(fēng)”意象的更詳細(xì)分析可見(jiàn)《<詩(shī)經(jīng)>：以經(jīng)典認(rèn)知中國(guó)人》一文。）

其實(shí)，《詩(shī)經(jīng)》中很多詩(shī)都擔(dān)負(fù)著這樣的文化源點(diǎn)的功能。比如《國(guó)風(fēng)·唐風(fēng)·蟋蟀》，即為最早的將“蟋蟀”與“時(shí)間”這一概念結(jié)合在一起的詩(shī)之一（另一首為《國(guó)風(fēng)·豳風(fēng)·七月》）。而為什么我們古老的先民會(huì)將這二者結(jié)合在一起呢？———因?yàn)轶暗淖匀粚傩裕簳?huì)隨時(shí)間避寒。所以，正是因?yàn)橛辛诉@最古老的詩(shī)，于是在中國(guó)文人心中，“蟋蟀”與“時(shí)間的流逝”便緊密結(jié)合在了一起，這之后因“時(shí)間”而顯現(xiàn)出對(duì)于“蟋蟀”意象的“悲秋”，進(jìn)而聯(lián)系至文人心中的“思鄉(xiāng)”“思國(guó)”等“悲”的情感，皆為這一邏輯鏈條上發(fā)生的事。因此，一堂真正回歸《詩(shī)經(jīng)》文化的《詩(shī)經(jīng)》課，當(dāng)以如此邏輯、如此主線來(lái)呈現(xiàn)。

有關(guān)《詩(shī)經(jīng)》的課堂教學(xué)研究，非一時(shí)一地、一文一字所能闡述。學(xué)問(wèn)非深入閱讀、反思、實(shí)踐無(wú)以呈現(xiàn)。國(guó)學(xué)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，吾輩更當(dāng)研究不懈、實(shí)踐不止。endprint