【摘要】微型移動學(xué)習(xí)的順利進行，離不開學(xué)習(xí)者自主能動的參與，而學(xué)習(xí)者的參與離不開教師在課堂中展示的變革型領(lǐng)導(dǎo)力。本研究通過問卷調(diào)查法，研究在微型移動學(xué)習(xí)模式下，教師在課堂中展示的變革型領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)習(xí)者參與度及學(xué)習(xí)者滿意度的影響。研究結(jié)果顯示，教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力越強，學(xué)生在微型移動學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)參與度越高，學(xué)生的交流滿意度也越高。因此，教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力理論在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用，對于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)具有重大的實踐意義。

【關(guān)鍵詞】微型移動學(xué)習(xí) 教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力 學(xué)習(xí)參與度 學(xué)習(xí)者滿意度

一、研究背景

隨著移動通訊網(wǎng)絡(luò)和即時通訊工具的迅猛發(fā)展，移動學(xué)習(xí)在大學(xué)生群體中受到了越來越廣泛的關(guān)注，得到了迅速推廣和應(yīng)用。移動學(xué)習(xí)是指“學(xué)習(xí)者在非固定和非預(yù)先設(shè)定的位置下發(fā)生的學(xué)習(xí)，或有效利用移動技術(shù)所發(fā)生的學(xué)習(xí)”，具有移動性、交互性、共享性等特點。微型學(xué)習(xí)則是指學(xué)習(xí)內(nèi)容的微型化、系統(tǒng)化，可以保證學(xué)習(xí)者在受到外界干擾的移動（如乘車、逛街、排隊等）學(xué)習(xí)中依然能夠進行隨時隨地、連貫、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，從而保證學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。微型移動學(xué)習(xí)則是運用移動設(shè)備開展微型學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式，是微型學(xué)習(xí)與移動學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式相互融合的結(jié)果。在微型移動學(xué)習(xí)情境下，教師除正常課堂教學(xué)外，還定期通過PODCAST、微信、QQ等軟件對學(xué)生進行微型學(xué)習(xí)資源的推送，讓學(xué)習(xí)者課后使用便攜式移動數(shù)字設(shè)備進行自主學(xué)習(xí)。此種教學(xué)模式能夠充分體現(xiàn)英語教學(xué)實用性、知識性和趣味性相結(jié)合的原則，可以滿足學(xué)習(xí)者在任何時間、任何地點獲取任何內(nèi)容的學(xué)習(xí)愿望，滿足學(xué)習(xí)者對移動學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的要求。鮑松彬（2013）認為融合移動學(xué)習(xí)的大學(xué)英語教學(xué)新模式能夠激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語的積極性，進而提高學(xué)生的英語水平；薛建強（2014）的研究表明，移動學(xué)習(xí)和大學(xué)英語的結(jié)合，可以極大地提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效果。

然而，不管外部的教學(xué)設(shè)備、學(xué)習(xí)設(shè)備如何先進與便利，沒有參與的學(xué)習(xí)不是真正的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)參與度始終是教育工作者關(guān)注的一個重要課題。Skinner & Belmont（1993）認為學(xué)習(xí)參與度是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出的持續(xù)性行為參與，以及在此參與過程中產(chǎn)生的積極情感體驗，如熱情、樂觀、好奇以及興趣等。G. Kuh（2001）認為學(xué)習(xí)參與度指的是學(xué)生投入到有效學(xué)習(xí)活動中的時間和努力程度，以及學(xué)生如何看待學(xué)校對他們學(xué)習(xí)的支持力度。張薔（2011）探究了混合式教學(xué)模式下如何豐富在線學(xué)習(xí)理論和促進學(xué)生在線學(xué)習(xí)的積極性，提出了提高大學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與度的有效途徑和可操作策略。她進一步指出教師是影響大學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與度的一個外部因素。雖然教育者們一直呼吁將課堂還給學(xué)生，認為教師應(yīng)退出課堂的主導(dǎo)地位，然而，教師永遠是教育中不可或缺的因素。近年來，國外眾多研究者認為教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力會影響學(xué)生在課堂上的努力程度、學(xué)生對教師教學(xué)方式的看法、學(xué)生對教師的滿意度和信任度、學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的參與度以及學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等，因此越來越多的國內(nèi)研究者也開始關(guān)注教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力。

二、變革型領(lǐng)導(dǎo)力

美國著名政治哲學(xué)社會科學(xué)家伯恩斯于1978年首先提出變革型領(lǐng)導(dǎo)力這一概念。在其經(jīng)典著作《領(lǐng)導(dǎo)者》一書中，他認為變革型領(lǐng)導(dǎo)者能夠通過讓員工意識到所承擔(dān)任務(wù)的重要意義和責(zé)任，從而激發(fā)下屬的高層次需要或擴展下屬的需要和愿望，使下屬為團隊、組織和更大的政治利益超越個人利益。由此可以看出，領(lǐng)導(dǎo)力不同于基于職位、等級與權(quán)力大小的自上而下的管理能力，而是通過完善個人的領(lǐng)導(dǎo)品質(zhì)與領(lǐng)導(dǎo)技能以吸引與影響他人達成共同目標(biāo)的過程。隨著信息化、全球化的發(fā)展，當(dāng)前的社會是一個強調(diào)終身學(xué)習(xí)的知識社會，注重成員的共同進步與協(xié)同創(chuàng)新，這一時代背景拓展了領(lǐng)導(dǎo)力的作用空間，同時也為領(lǐng)導(dǎo)力的進一步發(fā)展提供了豐富的資源和廣闊的空間。

認為具備變革型特征的領(lǐng)導(dǎo)者具備如下能力：他們能夠發(fā)現(xiàn)下屬的潛能，善于激勵下屬充分挖掘并發(fā)揮自己的潛能，以尋求更好的發(fā)展和滿足更高的需要。1985年，基于伯恩斯的變革型領(lǐng)導(dǎo)力定義，Bass將變革型領(lǐng)導(dǎo)力劃分為四個維度，即智力激發(fā)、鼓舞性激勵、理想化影響以及個性化關(guān)懷。智力激發(fā)指領(lǐng)導(dǎo)者善于訓(xùn)練下屬的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)新觀念、新想法，鼓勵下屬從多方面、多角度解決問題。鼓舞性激勵指領(lǐng)導(dǎo)者向下屬提供愿景和使命感，灌輸自豪感，增強下屬積極樂觀的態(tài)度。理想化影響衡量追隨者對于領(lǐng)袖欽佩和尊敬的程度，領(lǐng)導(dǎo)者往往通過較強的個人魅力來感召下屬。個性化關(guān)懷要求領(lǐng)導(dǎo)者善于傾聽、長于觀察，具備耐心和毅力，能根據(jù)下屬的不同情況及時調(diào)整工作計劃。

三、文獻綜述

Leithwood & Jantzi（2009）認為在一定時期內(nèi)，將變革型領(lǐng)導(dǎo)力理論應(yīng)用于課堂教學(xué)是合適的，它有助于提高教師的自信、工作能力和工作積極性。Litz & Litz（2009）認為在當(dāng)代全球化環(huán)境下，變革型領(lǐng)導(dǎo)模式適應(yīng)了教師領(lǐng)導(dǎo)力改革的需要。2008年，美國教育學(xué)家pounder研究表明，當(dāng)變革型領(lǐng)導(dǎo)力運用于教學(xué)后，教師對自身有效教學(xué)的滿意度以及學(xué)生對教師的滿意度均有所提高，學(xué)生的課堂參與度明顯增強。然而在我國，早期對于變革型領(lǐng)導(dǎo)力的研究更側(cè)重于理論探討及其在公司企業(yè)中的應(yīng)用，部分學(xué)者嘗試將變革型領(lǐng)導(dǎo)力理論引入到教育教學(xué)領(lǐng)域，但也僅限于考察學(xué)校校長的變革型領(lǐng)導(dǎo)力對教師發(fā)展、學(xué)校整體發(fā)展等方面的影響，只有極少數(shù)學(xué)者深入研究一線教師在課堂中的變革型領(lǐng)導(dǎo)力。例如，基于Burns的變革型領(lǐng)導(dǎo)力理論，以Bass對變革型領(lǐng)導(dǎo)理論三個維度的劃分為支撐，唐衛(wèi)紅&趙佳文（2015）通過對湖北工業(yè)大學(xué)106名本科生進行開放式問卷調(diào)查，對教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力在國內(nèi)大學(xué)課堂上的具體行為表現(xiàn)的形式進行了探索性研究。研究結(jié)果表明，學(xué)生認為具有變革型領(lǐng)導(dǎo)力的教師表達能力和責(zé)任心強，教學(xué)方式多樣化以及對學(xué)生充滿關(guān)愛，但是他們的研究并未涉及教師在課堂里展示的變革型領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)生學(xué)習(xí)的具體影響，因此本文將探討教師課堂變革型領(lǐng)導(dǎo)力對大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的影響。endprint

四、研究方法

1.研究問題。學(xué)生能否真正參與到移動學(xué)習(xí)中，離不開教師的課堂引導(dǎo)及教師在課堂內(nèi)外所展示的個人魅力和領(lǐng)導(dǎo)力。那么，在微型移動學(xué)習(xí)情境下，教師的變革型領(lǐng)導(dǎo)力與大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)究竟有沒有關(guān)系呢？本文將基于Bass對變革型領(lǐng)導(dǎo)力劃分的四個維度，深度探討在微型移動學(xué)習(xí)情境下教師課堂變革型領(lǐng)導(dǎo)力與大學(xué)英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)滿意度之間的關(guān)系。本研究旨在回答如下兩個問題：

（1）教師課堂變革型領(lǐng)導(dǎo)力是否會影響大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度？如果有，有何影響？

（2）教師課堂變革型領(lǐng)導(dǎo)力是否會影響大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的交流滿意度？如果有，有何影響？

2.研究對象。2015年初在校內(nèi)任意選取2014級八個合班，分別由八名老師任教，所有班級全部采用統(tǒng)一教材《新視野大學(xué)英語（二）》（第二版），任課教師嚴格按照教學(xué)大綱進行正常課堂教學(xué)，授課內(nèi)容、方法基本一致。同時，任課教師通過PODCAST、微信、QQ等軟件根據(jù)學(xué)生的不同需求進行微型學(xué)習(xí)資源的定期、個性化推送，讓學(xué)習(xí)者課后使用便攜式移動數(shù)字設(shè)備進行自主學(xué)習(xí)。唯一不同的是，各位老師的個人魅力及感召力方面存在必然的差異。

3.研究過程。在整個一學(xué)期的教學(xué)過程中，各位教師除了依據(jù)教學(xué)大綱進行課堂教學(xué)外，還將根據(jù)自己班級的實際情況設(shè)計適合學(xué)習(xí)者特征和興趣的移動學(xué)習(xí)場景和學(xué)習(xí)活動，根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同需求對其進行微型移動學(xué)習(xí)資源的推送，同時接受反饋信息，進而根據(jù)個人習(xí)慣及方式進行即時反饋，并進一步推送適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在學(xué)期末，對學(xué)習(xí)者分別進行問卷調(diào)查，調(diào)查問卷為學(xué)習(xí)參與度調(diào)查問卷、學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查問卷和教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力調(diào)查問卷。收集數(shù)據(jù)，并進行比較分析。

4.結(jié)果與討論。

（1）教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力與大學(xué)英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)參與度之間的關(guān)系

由表1可知，變革型領(lǐng)導(dǎo)力的四個維度即智力激發(fā)、鼓舞性激勵、理想化影響以及個性化關(guān)懷與大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度之間均呈顯著正相關(guān)，其中個性化關(guān)懷的皮爾森相關(guān)系數(shù)高達0.725（p<.001）。由此可見，教師在課堂中展示的變革型領(lǐng)導(dǎo)力越強，大學(xué)英語學(xué)習(xí)者在課后的移動學(xué)習(xí)中更愿意參與其中，主動完成移動學(xué)習(xí)的任務(wù)。相反，如果教師在課堂中不能或者很少展示變革型領(lǐng)導(dǎo)力，大學(xué)英語學(xué)習(xí)者則不太愿意在課后進一步通過移動學(xué)習(xí)設(shè)備來學(xué)習(xí)。

進一步回歸分析可知（見表1），變革型領(lǐng)導(dǎo)力的四個維度中，只有個性化關(guān)懷和鼓舞性激勵能夠較強地預(yù)測大學(xué)英語學(xué)習(xí)者微型移動學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)參與度。也就是說，教師在課堂中越多地關(guān)心學(xué)生，善于傾聽，善于發(fā)現(xiàn)，針對學(xué)生的個體差異及時調(diào)整自己的教學(xué)，并能夠在課堂中向?qū)W生灌輸一種美好的愿景和使命感，讓他們意識到他們的學(xué)習(xí)不僅與他們自身息息相關(guān)，而且與整個學(xué)校的發(fā)展緊密相連，學(xué)生在課后的微型移動學(xué)習(xí)中則能夠更多地參與其中。這個結(jié)果與很多先前的研究結(jié)果是一致的。Banjeri &Krishnan （2000）指出，當(dāng)教師展示個性化關(guān)懷時，他們的學(xué)生更可能對他們所教的課程顯出興奮與熱情，更加尊重他們并相信他們所灌輸?shù)闹R和信仰。對于遠離家長的大學(xué)生來講，教師對他們的鼓舞性激勵更能讓他們接受。

（2）教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力與大學(xué)英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)滿意度之間的關(guān)系。由表（2）可知，變革型的四個維度與大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度均呈正相關(guān)，教師在課堂中展示越多的變革型領(lǐng)導(dǎo)力，大學(xué)英語學(xué)習(xí)者對他們與教師的交流滿意度就越高。進一步回歸分析顯示，除了理想化影響，其他三個維度均能夠預(yù)測大學(xué)生的交流滿意度，其中個性化關(guān)懷預(yù)測力最強，智力激發(fā)次之，鼓舞性激勵最后。Mayers（2002）年指出，學(xué)生的滿意度指的是學(xué)生在課堂中所感知的與教師交流互動中的一種正面積極的情感。變革型領(lǐng)導(dǎo)力是一種以交流為中心的領(lǐng)導(dǎo)力方法（Pounder，2003），這使得學(xué)生交流滿意度與變革型領(lǐng)導(dǎo)力存在著必然的的聯(lián)系。具有變革型領(lǐng)導(dǎo)力的教師愿意在課堂內(nèi)外花更多的時間去了解學(xué)生及其個體差異，努力培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維，能夠鼓勵學(xué)生從多方面、多角度思考并解決問題，同時灌輸學(xué)生的自豪感，增強他們自信樂觀的態(tài)度，學(xué)生愿意與這樣的教師更多地交流，從而極大地增強其交流滿意度。

五、結(jié)論

本研究結(jié)果表明，教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力對于大學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和交流滿意度有著積極的影響，尤其是個性化關(guān)懷和鼓舞性激勵這兩個維度更是能夠較強的預(yù)測大學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和交流滿意度，智力激發(fā)對學(xué)生的交流滿意度也存在較強的預(yù)測力。因此，在當(dāng)代新型的教學(xué)理念下，倡導(dǎo)學(xué)生的自主能動的學(xué)習(xí)離不開教師的引導(dǎo)與關(guān)懷，微型移動學(xué)習(xí)模式下更是如此。教師不能放任不管，而是應(yīng)該重視自身變革型領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)和造就，在有限的課堂教學(xué)過程中更多地關(guān)心學(xué)生，鼓舞學(xué)生，摒棄傳統(tǒng)單一的教學(xué)方法，根據(jù)學(xué)生的不同特點、天賦及潛能，進行有的放矢的個性化教學(xué)，重視對學(xué)生自我領(lǐng)導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)觀念的培養(yǎng)。只有因人因材施教，展示教師的變革型領(lǐng)導(dǎo)力，才能充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，學(xué)生的交流滿意度才會提高，學(xué)生才能夠真正有效地參與到學(xué)習(xí)中去。由此可見，教師變革型領(lǐng)導(dǎo)力理論在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用，對于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)具有重大的實踐意義。

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【基金項目】南通大學(xué)高等教育研究所課題；江蘇省現(xiàn)代教育技術(shù)中心研究課題。

作者簡介：黃云（1980-），女，江蘇東臺人，南通大學(xué)外國語學(xué)院副教授，博士，主要從事應(yīng)用語言學(xué)方面的研究。endprint