/王啟龍 羅 燕

近年來(lái)，一些職業(yè)院校的信息化建設(shè)進(jìn)入到發(fā)展和應(yīng)用相對(duì)緩慢的瓶頸期，最為明顯的問題莫過(guò)于信息化硬件的完善并未在實(shí)質(zhì)上提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率和效果。深度學(xué)習(xí)理論在目標(biāo)層次、思維能力、學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知結(jié)果方面的觀點(diǎn)，對(duì)于職業(yè)院校信息化教學(xué)的深入發(fā)展有著重要的理論指導(dǎo)意義。

一、何為深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的一種學(xué)習(xí)方式，是一種基于理解的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識(shí)，把它們納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，將舊的知識(shí)遷移到新的情境中，從而幫助決策和解決問題（焦建利、賈義敏，2011）。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的反思與元認(rèn)知，注重學(xué)習(xí)行為方面高情感投入和高行為投入，在認(rèn)知結(jié)果方面注重概念轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成?？偟膩?lái)說(shuō)，深度學(xué)習(xí)即有意義的學(xué)習(xí)，是主動(dòng)學(xué)習(xí)。

二、深度學(xué)習(xí)對(duì)信息化教學(xué)的要求

（一）學(xué)習(xí)環(huán)境營(yíng)造

傳統(tǒng)教學(xué)的主要弊端在于教師在教學(xué)中固守知識(shí)的“傳授論”，試圖將知識(shí)進(jìn)行抽象，然后以他們認(rèn)為最便捷的方式“傳遞”，從而將存在于知識(shí)應(yīng)用情境中的不確定性和可變性特征過(guò)濾掉了，導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)習(xí)得的淺層化。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)高階思維、深層理解與元認(rèn)知等，要求在學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置上充分考慮情境化、整體性和豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)體驗(yàn)。要求教師深刻理解學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者和其他學(xué)伴發(fā)起的對(duì)話，樹立從內(nèi)容消耗者轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)容創(chuàng)建者的角色理念。在學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)上重視活動(dòng)設(shè)計(jì)和用戶體驗(yàn)，從簡(jiǎn)單的網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容轉(zhuǎn)移與復(fù)制等低認(rèn)知操作，逐步向創(chuàng)造與產(chǎn)出內(nèi)容、知識(shí)方向轉(zhuǎn)變。學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成目標(biāo)從碎片化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向連通性學(xué)習(xí)，繼而進(jìn)行群體協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，從而培養(yǎng)其高水平思維能力。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容選取

內(nèi)容設(shè)計(jì)是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的根本。保證深度學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)的有效性，在內(nèi)容選取方面要考慮：首先，知識(shí)呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)必須擺脫傳統(tǒng)的線性呈現(xiàn)方式，采用分支、網(wǎng)狀以及模塊化的知識(shí)表征結(jié)構(gòu)，以使其能夠符合人類大腦存儲(chǔ)知識(shí)的本來(lái)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次，知識(shí)的屬性要擺脫事實(shí)類、原理類知識(shí)的單調(diào)、反復(fù)再現(xiàn)，增加問題解決類知識(shí)的不同情境再現(xiàn)設(shè)計(jì)；第三，知識(shí)的呈現(xiàn)方式不能只停留在事實(shí)類知識(shí)層面，要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者至少經(jīng)歷2～3個(gè)學(xué)習(xí)步驟，即對(duì)同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或者問題要經(jīng)過(guò)循序漸進(jìn)式的理解、領(lǐng)悟。換句話說(shuō)，深度學(xué)習(xí)要求在設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)知識(shí)時(shí)考慮其類型和層次的多樣性，應(yīng)由淺入深，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，依次設(shè)置事實(shí)類、概念類、技能類、原理類等問題解決類知識(shí)，難度遞增，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者用已有經(jīng)驗(yàn)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，倡導(dǎo)復(fù)雜、非良構(gòu)領(lǐng)域問題的設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)路徑要開放、層級(jí)化，方便學(xué)生在路徑之間進(jìn)行自由的跳轉(zhuǎn)，以引發(fā)更為細(xì)化深入的內(nèi)容，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)行為由淺層向深度轉(zhuǎn)變。

（三）學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)

深度學(xué)習(xí)的過(guò)程是促成深度學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵。深度學(xué)習(xí)過(guò)程具有兩方面的特征。首先，從外顯行為來(lái)看，一是學(xué)習(xí)者的努力程度與持續(xù)時(shí)間即學(xué)習(xí)行為投入較高，二是高階思維能力形成于復(fù)雜的交互活動(dòng)中。一般而言，問題解決、知識(shí)遷移與應(yīng)用、批判性思考及說(shuō)明等都是可以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的復(fù)雜活動(dòng)，而簡(jiǎn)單回應(yīng)或評(píng)論、基本說(shuō)明及獨(dú)立陳述等都屬于簡(jiǎn)單活動(dòng)，是淺層學(xué)習(xí)的范疇。

其次，從內(nèi)在的認(rèn)知過(guò)程來(lái)看，學(xué)習(xí)者需要有較高的認(rèn)知投入度。學(xué)習(xí)者要建立新舊概念之間的聯(lián)系，將自身的概念系統(tǒng)與科學(xué)概念系統(tǒng)進(jìn)行交互。在這一階段，學(xué)習(xí)者往往會(huì)受到原有生活概念及迷思概念（Misconception）的影響而導(dǎo)致思維定式、功能固著，造成認(rèn)知沖突。認(rèn)知沖突如果引導(dǎo)合理，就會(huì)發(fā)生概念轉(zhuǎn)變，即發(fā)生有意義學(xué)習(xí)；如果引導(dǎo)不當(dāng)，則會(huì)出現(xiàn)迷思概念。

（四）學(xué)習(xí)結(jié)果考量

從認(rèn)知層面看，深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在生活概念和科學(xué)概念之間建立聯(lián)系，并且能夠進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變。因此，概念轉(zhuǎn)變是形成有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，學(xué)習(xí)的目標(biāo)就應(yīng)當(dāng)是概念的轉(zhuǎn)變與發(fā)展（高文，2010）。而在行為及能力層面，深度學(xué)習(xí)認(rèn)為問題解決能力的培養(yǎng)是終極目標(biāo)，可以用問題解決、推理、判斷與決策等來(lái)衡量深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果。

有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)前后有三種變化，即“輪軸狀（輻射狀）”“鏈條狀”和“網(wǎng)絡(luò)狀”，前兩種屬于淺層次學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者頭腦中的概念體系呈“網(wǎng)狀”排列時(shí)，知識(shí)才不僅有數(shù)量的增加，還有認(rèn)知深度的提升。概念之間根據(jù)抽象程度以及親疏關(guān)系建立網(wǎng)狀的語(yǔ)義聯(lián)系，形成可以解決問題并有效應(yīng)用于情境的“組塊”。這是一種專家知識(shí)的存貯方式，這種知識(shí)的保持性和遷移性都是最好的。

（五）學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)獲得愉快的情感體驗(yàn)是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。愉快的情感體驗(yàn)實(shí)質(zhì)是伴隨學(xué)習(xí)過(guò)程的積極情感投入以及學(xué)習(xí)結(jié)果層面的情感內(nèi)化、積淀和升華。首先是學(xué)習(xí)者在個(gè)體層面上的情感體驗(yàn)，學(xué)習(xí)處于一種探索的層次。伴隨著過(guò)程層的自我審視與元認(rèn)知，學(xué)習(xí)者逐漸從處于“個(gè)人世界”的個(gè)體認(rèn)知轉(zhuǎn)向處于“分享世界”的群體意義建構(gòu)。這個(gè)階段對(duì)學(xué)習(xí)者而言是情感的積淀。自我概念和科學(xué)概念由于認(rèn)知沖突而發(fā)生概念交互時(shí)，學(xué)習(xí)者的情感經(jīng)歷了內(nèi)化，最終將實(shí)現(xiàn)真正的升華。學(xué)習(xí)者要經(jīng)過(guò)情感的體驗(yàn)、積淀、升華和內(nèi)化以達(dá)到最終的情感目標(biāo)。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，情感體驗(yàn)相伴相隨。如果學(xué)生有積極的情感，則比較容易進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

三、職業(yè)教育信息化教學(xué)的改革策略

基于深度學(xué)習(xí)的上述觀點(diǎn)，反思職業(yè)院校信息化教學(xué)普遍存在的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率和效果不佳的問題，其原因主要有兩點(diǎn)：一是一些職業(yè)院校的信息化學(xué)習(xí)資源多數(shù)是從教學(xué)資源轉(zhuǎn)化而來(lái)，產(chǎn)品定位于教師的“教”，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者“學(xué)”的體驗(yàn)欠佳；二是目前學(xué)習(xí)資源主要聚焦淺層次知識(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，目的在于轉(zhuǎn)變職業(yè)院校學(xué)生不盡如人意的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣，因此更多關(guān)注學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，而難以有效地促使學(xué)生開展反思、知識(shí)遷移與應(yīng)用，建構(gòu)起對(duì)整個(gè)問題的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。職業(yè)院校信息化教學(xué)可借鑒深度學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，采取以下策略進(jìn)行改革。

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：發(fā)展高階思維能力和元認(rèn)知

高階思維能力（Higher-Order Thinking Skills）是深度學(xué)習(xí)的核心特征。布魯姆學(xué)習(xí)目標(biāo)分類中，“知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合及評(píng)價(jià)”6個(gè)層次中的前兩個(gè)“知道、領(lǐng)會(huì)”是事實(shí)的描述、記憶和初步理解，可以歸為淺層次學(xué)習(xí)；“應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”這4個(gè)層次可看作是深度學(xué)習(xí)，是在記憶和理解的基礎(chǔ)上高級(jí)認(rèn)知水平的發(fā)展和技能的獲得，屬于高階思維能力。元認(rèn)知包括三方面的內(nèi)容：元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者不僅掌握知識(shí)還要了解知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程，能夠批判地檢查事實(shí)的邏輯、評(píng)價(jià)新方法，將想法與結(jié)論整合起來(lái)，并對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思。

因此，在利用信息化手段開展教學(xué)時(shí)，教師對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定既要涉及前兩個(gè)層次，也要關(guān)注發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力。職業(yè)教育的學(xué)習(xí)內(nèi)容既包括理論，更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與應(yīng)用，理論與實(shí)踐往往難以分割。在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)除了有學(xué)生的工具選擇、操作流程等基本知識(shí)和基本技能的目標(biāo)以外，還應(yīng)涉及比如“能夠分析客戶需求”“創(chuàng)造性解決設(shè)計(jì)和操作難題”“以最高效和實(shí)用的途徑完成任務(wù)”等高階目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生建立從解決問題和完成任務(wù)的角度領(lǐng)悟基礎(chǔ)知識(shí)和技能的重要性，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

同時(shí)，應(yīng)將評(píng)價(jià)目標(biāo)及形式與教學(xué)目標(biāo)同步設(shè)計(jì)。在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中要注重采用辯論、觀察、談話、項(xiàng)目評(píng)價(jià)、情景測(cè)驗(yàn)等多種方式對(duì)學(xué)生的元認(rèn)知進(jìn)行測(cè)評(píng)。比如通過(guò)課前的微課學(xué)習(xí)，教師可以在課上拋出情境問題或具體任務(wù)，讓學(xué)生回答解決的策略。通過(guò)策略的數(shù)量來(lái)反映元認(rèn)知廣度，通過(guò)策略的質(zhì)量來(lái)反映元認(rèn)知技能水平，通過(guò)策略的復(fù)雜性來(lái)反映元認(rèn)知覺知力。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容重組：設(shè)置情境與探究問題

碎片化、脫離真實(shí)情景、缺少整合與應(yīng)用的“就知識(shí)學(xué)知識(shí)”問題，在信息化教學(xué)中比較突出。深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容特點(diǎn)是基于問題的多維知識(shí)整合。因此，在進(jìn)行信息化教學(xué)內(nèi)容分析和設(shè)計(jì)時(shí)，需要教師全面系統(tǒng)地分析課程內(nèi)容，以主題（問題/項(xiàng)目）的形式重新組合和建構(gòu)，把學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置到真實(shí)復(fù)雜的問題情境中，以情境化、問題化、任務(wù)化和多維化為導(dǎo)向設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容，并設(shè)計(jì)具有探究性的情景和問題。問題的呈現(xiàn)形式除了“是什么”“如何做”以外，還要設(shè)計(jì)“為什么”類的問題，引發(fā)學(xué)生對(duì)內(nèi)容展開深層次思考。

在組織和設(shè)計(jì)信息化教學(xué)內(nèi)容時(shí)必須考慮以下幾點(diǎn)：首先，判斷知識(shí)是否適合利用信息化手段進(jìn)行學(xué)習(xí)？是引發(fā)深度學(xué)習(xí)還是淺層學(xué)習(xí)？其次，新內(nèi)容是否使學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)間建立聯(lián)系？第三，設(shè)計(jì)的任務(wù)（情境/主題）是否吸引學(xué)習(xí)者的關(guān)注？是否有足夠的空間讓學(xué)習(xí)者自由發(fā)揮？是否體現(xiàn)團(tuán)體性智慧和力量？第四，學(xué)習(xí)內(nèi)容是否可以及如何可視化？是否可將有效學(xué)習(xí)資源內(nèi)嵌于學(xué)習(xí)資源庫(kù)中，從而降低搜索信息成本，增加有效學(xué)習(xí)時(shí)間？

（三）教師角色轉(zhuǎn)變與教學(xué)策略使用：學(xué)習(xí)者中心導(dǎo)向

在以面授為主要形式的課堂教學(xué)中，教師往往將自己扮演成陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的持有者，將知識(shí)傳授給學(xué)生。而在依托信息技術(shù)的教學(xué)中，教師的身份可以向引導(dǎo)者、咨詢者等角色轉(zhuǎn)變，從而充分放大學(xué)習(xí)者的比重，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

教師首先要發(fā)揮引導(dǎo)者作用，預(yù)先設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)路徑，即制定課前與課后學(xué)習(xí)任務(wù)、建立學(xué)習(xí)小組、診斷學(xué)習(xí)問題、提供過(guò)程與結(jié)果反饋等，并在課堂上觀測(cè)學(xué)生的行為與結(jié)果，對(duì)于過(guò)程困難或方法錯(cuò)誤的情況進(jìn)行引導(dǎo)，直到學(xué)生形成正確學(xué)習(xí)行為。可以采用制造認(rèn)知的矛盾沖突、設(shè)計(jì)開放性問題、探尋假設(shè)反思等方法幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行梳理，形成自我表達(dá)或解決方法的知識(shí)體系，提高學(xué)生的元認(rèn)知和問題分析與解決能力，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。