郝曉霞

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論高校外語(yǔ)教學(xué)中的形成性評(píng)估

郝曉霞

（忻州師范學(xué)院 公共外語(yǔ)部，山西 忻州 034000）

教學(xué)評(píng)估包括終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估。形成性評(píng)估的促學(xué)作用已獲得國(guó)內(nèi)外許多綜述研究和實(shí)證研究的支持，在為學(xué)生提供安全的學(xué)習(xí)環(huán)境、提高學(xué)生有效的學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)教師探究的思維習(xí)慣以及提升師生間的良好互動(dòng)等方面產(chǎn)生了良好影響。相比較國(guó)際上形成性評(píng)估的發(fā)展并不均衡、發(fā)展水平參差不齊的現(xiàn)狀，我國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)中形成性評(píng)估應(yīng)在目標(biāo)的具體化、體系的針對(duì)性、評(píng)估的融合度以及教師的職業(yè)發(fā)展等方面下功夫，在教學(xué)中貫徹形成性評(píng)估的理念。

高校外語(yǔ)教學(xué)；形成性評(píng)估；教學(xué)過程；學(xué)習(xí)能力

1 形成性評(píng)估的概念

評(píng)估歷來(lái)是教育體系中不可或缺的重要一環(huán)?？茖W(xué)的評(píng)估結(jié)果是教學(xué)的有益反饋，對(duì)于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)至關(guān)重要。它不但能夠幫助教師全面了解教學(xué)效果，及時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法，有效提高教學(xué)質(zhì)量，還有助于學(xué)生客觀評(píng)價(jià)自身學(xué)習(xí)狀態(tài)，有效調(diào)整學(xué)習(xí)策略，積極改善學(xué)習(xí)方法，切實(shí)提高學(xué)習(xí)效果。教學(xué)評(píng)估既包括以標(biāo)準(zhǔn)化考試為代表的終結(jié)性評(píng)估，也包括以學(xué)習(xí)為目的、注重學(xué)習(xí)過程的形成性評(píng)估[1]。終結(jié)性評(píng)估（summative assessment）大多是在每學(xué)期末或某一個(gè)學(xué)習(xí)階段結(jié)束后進(jìn)行，主要以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)作為評(píng)估對(duì)象，為學(xué)生這一階段的學(xué)習(xí)提供鑒定性評(píng)估。雖然終結(jié)性評(píng)估是檢驗(yàn)教學(xué)成果的重要手段之一，但是不能評(píng)估教學(xué)過程。而形成性評(píng)估（formative assessment）可以彌補(bǔ)這一不足：運(yùn)用形成性評(píng)估的手段和方法，教師不斷獲取反饋信息，及時(shí)調(diào)整教學(xué)過程或方法，促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)。時(shí)至今日，形成性評(píng)估已有40多年的歷史，它對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的促進(jìn)作用已得到了研究者、實(shí)踐者和政策制定者的一致認(rèn)可。

Frederich Taylor在書中首次提出了教學(xué)評(píng)估的理念。該理念強(qiáng)調(diào)考試的意義，目的是了解學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步程度[2]。率先使用“形成性”這一術(shù)語(yǔ)的學(xué)者Scriven給出了如下定義：當(dāng)教育者對(duì)一個(gè)成熟的、已經(jīng)完成的教育項(xiàng)目的價(jià)值進(jìn)行評(píng)估時(shí)，他所進(jìn)行的終結(jié)性評(píng)估，其目的是評(píng)判，幫助決策者做出關(guān)于教育項(xiàng)目是否合格的決定；但當(dāng)教育者對(duì)一個(gè)正在進(jìn)行中的教育項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)估時(shí)，他所進(jìn)行的則是形成性評(píng)估，其目的不是評(píng)估，而是修正，即找出項(xiàng)目中潛在的問題，并作出如何改進(jìn)項(xiàng)目的決定[3]。

20世紀(jì)60年代，評(píng)估為廣大教育工作者和課程設(shè)置人員所關(guān)注。繼Scriven之后，Bloom將“終結(jié)性”和“形成性”兩種評(píng)估方式引入教學(xué)評(píng)估領(lǐng)域。Bloom認(rèn)為形成性評(píng)估是在教學(xué)過程中的每一個(gè)階段提供反饋和糾正措施，是教師和學(xué)生通過小測(cè)試進(jìn)行的評(píng)估[4]。但當(dāng)時(shí)的評(píng)估注重的是教育工作核定或教育責(zé)任制，以便幫助改進(jìn)教學(xué)設(shè)置。正如Lynch強(qiáng)調(diào)的，20世紀(jì)60-70年代的評(píng)估仍是注重結(jié)果的終結(jié)性評(píng)估，形成性評(píng)估只是其輔助或補(bǔ)充教學(xué)過程[5]。在之后的20多年中，形成性評(píng)估卻沒有得到充分的重視。20世紀(jì)80年代，一些學(xué)者逐步關(guān)注終結(jié)性評(píng)估與形成性評(píng)估的區(qū)別，如Bachman認(rèn)為形成性和終結(jié)性評(píng)估的區(qū)別在于它們的實(shí)施目的（前者是課程發(fā)展，后者是課程效果）和時(shí)間（前者是教學(xué)中，后者是教學(xué)后）不同[6]。Pilliner認(rèn)為形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估的區(qū)別在于評(píng)估對(duì)象是“你正在做的？”還是“你已經(jīng)做的？”[7]。王華和富長(zhǎng)洪則從目的、時(shí)間、發(fā)生環(huán)境、側(cè)重點(diǎn)、參與者、結(jié)果公布形式、結(jié)果公布手段和影響等方面總結(jié)了形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估區(qū)別的具體表現(xiàn)[8]。

直到20世紀(jì)90年代之后，更多學(xué)者才開始重視形成性評(píng)估對(duì)教學(xué)的影響。Black和William開始對(duì)形成性評(píng)估進(jìn)行綜述研究，才又掀起了形成性評(píng)估研究和實(shí)踐的熱潮。Black和William繼承了Bloom從目的或功能的角度定義形成性評(píng)估的傳統(tǒng)，將其定義為所有教師/學(xué)生進(jìn)行的活動(dòng)，而且這些活動(dòng)提供的信息將用于反饋，以調(diào)整隨后進(jìn)行的教與學(xué)的活動(dòng)[9,p97]。Weirtc提出教師應(yīng)采用形成性評(píng)估，這樣就能有效調(diào)整教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為[10]。Bachman和Palmer則基于考試的視角探討形成性評(píng)估，提出形成性目的的考試不僅幫助指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，還有助于教師調(diào)整教學(xué)方法和教材，而終結(jié)性評(píng)估提供的是學(xué)生課程學(xué)習(xí)成績(jī)，對(duì)教學(xué)過程缺乏指導(dǎo)作用[11]。Harlen & James強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)估的關(guān)鍵是認(rèn)清學(xué)生現(xiàn)有水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距[12]。Heritage等將形成性評(píng)估定義為：在教學(xué)過程中連續(xù)收集學(xué)習(xí)證據(jù)、提供學(xué)習(xí)反饋的系統(tǒng)化的過程[13]。羅少茜在梳理了形成性評(píng)估的特征和側(cè)重點(diǎn)之后，將我國(guó)二語(yǔ)課堂中的形成性評(píng)估定義為：以評(píng)估為導(dǎo)向的課堂活動(dòng)范式，以評(píng)估者的判斷能力為核心，要求評(píng)估者（教師、學(xué)生）采用、調(diào)整、設(shè)計(jì)各種適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)（課堂提問、任務(wù)、紙筆測(cè)試、檔案袋等），系統(tǒng)地收集學(xué)生信息（包括學(xué)習(xí)產(chǎn)品和學(xué)習(xí)過程），并用適當(dāng)?shù)脑u(píng)估工具（檢查表、評(píng)分準(zhǔn)則等）對(duì)信息進(jìn)行評(píng)估分析和闡釋，再反饋給評(píng)估者（教師、學(xué)生）用于調(diào)整教與學(xué)的過程，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展[14,p13]。

2 形成性評(píng)估對(duì)教與學(xué)的影響

目前，形成性評(píng)估的促學(xué)作用已獲得許多綜述研究和實(shí)證研究的支持。它對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)的提高作用巨大，而且可以幫助提升學(xué)生的自我效能和自主學(xué)習(xí)能力，為終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。它應(yīng)該成為任何致力于促進(jìn)學(xué)習(xí)的政策的中心，同時(shí)也應(yīng)成為課堂教學(xué)的中心[15]。

2.1 提供學(xué)生安全的學(xué)習(xí)環(huán)境

Knight認(rèn)為形成性評(píng)估的利害程度低，所以學(xué)生更愿意實(shí)驗(yàn)、冒險(xiǎn)[16]。學(xué)生更愿意在評(píng)估活動(dòng)中學(xué)習(xí)，并不用擔(dān)心失敗的風(fēng)險(xiǎn)。因此，學(xué)生更愿意開誠(chéng)布公地表達(dá)自己的擔(dān)憂和弱點(diǎn)，與教師或同伴展開真誠(chéng)的交流。形成性評(píng)估鼓勵(lì)學(xué)生去嘗試，不怕犯錯(cuò)，從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，反思和反饋也為糾正錯(cuò)誤提供了機(jī)會(huì)。Race發(fā)現(xiàn)，允許學(xué)生在建設(shè)性的環(huán)境中犯錯(cuò)是學(xué)習(xí)的重要組成部分，形成性評(píng)估在這方面有巨大的潛力[17]。為建設(shè)和維護(hù)安全有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，有必要平衡終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估并積極改進(jìn)反饋的質(zhì)量和時(shí)間。

2.2 培養(yǎng)教師探究的思維習(xí)慣

形成性評(píng)估不僅要求教師轉(zhuǎn)變角色，也對(duì)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變提出了要求。因此，它對(duì)教師和教學(xué)都具有重塑作用。在形成性評(píng)估中，教師能夠清晰明了地看到教學(xué)意圖和教學(xué)效果間的差距，及時(shí)采取建設(shè)性措施以彌補(bǔ)這種差距。教師還可以隨時(shí)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的行之有效或者收效甚微的方式和活動(dòng)，并收集和利用這些有效信息，轉(zhuǎn)化成改進(jìn)教學(xué)的有力依據(jù)。優(yōu)秀教師每天、每堂課、每次與學(xué)生互動(dòng)時(shí)，都會(huì)批判性地考查自己的知識(shí)和工作假設(shè)，他們具有探究性的思維習(xí)慣，敏銳地意識(shí)到教學(xué)中哪里需要改變，哪里需要提供反饋或信息，從而幫助學(xué)生推進(jìn)學(xué)習(xí)[18]。

2.3 提高學(xué)生有效的學(xué)習(xí)能力

形成性評(píng)估過程之所以能促進(jìn)學(xué)習(xí)，重要原因之一就在于它能讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)的過程中。在形成性評(píng)估中，學(xué)生主動(dòng)收集自己的學(xué)習(xí)信息，通過分析所收集的信息決定自己采用何種學(xué)習(xí)策略，以獲得學(xué)習(xí)上的進(jìn)步或成功。也就是說(shuō)，形成性評(píng)估幫助學(xué)習(xí)者成為自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策者。學(xué)生不僅學(xué)會(huì)更好地掌控自己的學(xué)習(xí)，而且其自主性、自信心和能力也會(huì)越來(lái)越強(qiáng)。這些學(xué)習(xí)因素的結(jié)合增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的韌性，可以更好地處理學(xué)習(xí)中的逆境和起伏，更可能將學(xué)習(xí)上的成功和失敗歸結(jié)于自己可以控制的因素，并相信自己有能力調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，以獲得學(xué)習(xí)上的改進(jìn)。另外，形成性評(píng)估能夠縮短學(xué)生之間在學(xué)習(xí)上的差距。Black和William的研究發(fā)現(xiàn)，雖然形成性評(píng)估對(duì)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)都會(huì)產(chǎn)生重大影響，但是它對(duì)于落后學(xué)生的幫助要大于其他學(xué)生[9,p64]。

2.4 提升師生間的良好互動(dòng)

高質(zhì)量的形成性評(píng)估模糊了教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)估之間的關(guān)系，在課堂中創(chuàng)造了合作探究和推進(jìn)學(xué)習(xí)的文化。在形成性評(píng)估中，教師和學(xué)生形成了一種合作伙伴的關(guān)系。隨著這種合作伙伴關(guān)系愈發(fā)緊密，學(xué)習(xí)對(duì)話成為最重要的課堂準(zhǔn)則。教師和學(xué)生互相交流，共同計(jì)劃和協(xié)商學(xué)習(xí)目標(biāo)，收集分析關(guān)于學(xué)生表現(xiàn)的信息，為課堂學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)。

Knight認(rèn)為好的形成性評(píng)估意味著循序漸進(jìn)地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)，為良好的學(xué)習(xí)對(duì)話提供大量的機(jī)會(huì)，而這種對(duì)話來(lái)自于與課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的高質(zhì)量任務(wù)的反饋[16]。從某種意義上來(lái)說(shuō)，形成性評(píng)估可以徹底改變教師和學(xué)生之間互動(dòng)的質(zhì)和量。

3 形成性評(píng)估的現(xiàn)狀與未來(lái)

3.1 國(guó)外形成性評(píng)估現(xiàn)狀

從20世紀(jì)80年代起，在西方教育評(píng)估較為發(fā)達(dá)的國(guó)家中，政府不僅高度重視，還大力資助研究項(xiàng)目，大量專家參與形成性評(píng)估的研究與實(shí)踐，許多高等學(xué)校設(shè)立專門研究中心。目前，英國(guó)在世界語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域處于領(lǐng)先地位，曼徹斯特大學(xué)設(shè)立了形成性評(píng)估中心（The Center for Formative Assessment）；布里斯托大學(xué)設(shè)立了評(píng)估研究中心（The Center for Assessment Studies）；Black等著名評(píng)估專家組成的“評(píng)估改革小組”（Assessment Reform Group, ARG）開展卓有成效的研究和推廣工作。而美國(guó)一貫重視標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，形成性評(píng)估也獲得深入研究和發(fā)展。如ETS從2002年開始在全球招聘形成性評(píng)估優(yōu)秀專家，研究運(yùn)用于基礎(chǔ)教育階段的形成性評(píng)估項(xiàng)目，已研發(fā)出“形成性評(píng)估題庫(kù)”（the ETS Formative Assessment Item Bank）。但國(guó)際上形成性評(píng)估的發(fā)展并不均衡，發(fā)展水平參差不齊。

美國(guó)在聯(lián)邦和州政府財(cái)政撥款的資助下，幾乎所有的州都在不同程度上將形成性評(píng)估應(yīng)用于教學(xué)中，美國(guó)州立學(xué)校主管官員委員會(huì)（CCSSO）開展了“課堂評(píng)估與學(xué)習(xí)者標(biāo)準(zhǔn)跨州合作”項(xiàng)目（SCASS）。從2006年起該委員會(huì)開始把重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到形成性評(píng)估，并從各類教育機(jī)構(gòu)中選擇知名教育和評(píng)估專家成立了“學(xué)習(xí)者與教師形成性評(píng)估”委員會(huì)（Formative Assessment for Students and Teachers, FAST）。夏威夷、北卡羅來(lái)納、密歇根、肯塔基等18個(gè)州參與了2007-2008年度的大規(guī)模形成性評(píng)估聯(lián)合項(xiàng)目。CTB/McGraw-Hill在21世紀(jì)初為小學(xué)和初中學(xué)生研制的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的形成性評(píng)估網(wǎng)絡(luò)工具“Yearly Progress Pro”，在6、7年間推廣到了25個(gè)州。

1992年，葡萄牙政府立法，規(guī)定在小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)中都把形成性評(píng)估作為教學(xué)必不可少的一部分，要求學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)估，讓學(xué)生參與評(píng)估過程，詳細(xì)了解評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)。研究發(fā)現(xiàn)，盡管多數(shù)教師認(rèn)識(shí)到形成性評(píng)估的重要性，但其課堂評(píng)估仍過多地模仿外部的總結(jié)性評(píng)估[19]。在2005-2006年，英格蘭75%的中學(xué)參加了政府資助的形成性評(píng)估，英國(guó)威爾士地區(qū)從2007年取消了11-14歲學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試[20]。芬蘭政府通過立法規(guī)定，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估只能使用教師設(shè)計(jì)的測(cè)試，不允許使用外部的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，評(píng)估要做到既評(píng)估學(xué)生的學(xué)業(yè)，又為學(xué)生提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。對(duì)學(xué)生的成績(jī)?cè)u(píng)定只能提供描述性的反饋，不允許打等級(jí)。芬蘭的教育評(píng)估改革取得了較大的成功，原因之一是，政府為教師提供了充足的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，而且教師們也愿意接受終身教育[21,p199]。

加拿大教育部明確提出，要在課堂評(píng)估和大規(guī)模測(cè)試之間取得平衡，對(duì)于大規(guī)模評(píng)估的結(jié)果也要“形成性”使用，以有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。從20世紀(jì)90年代起，加拿大開展了省級(jí)規(guī)模的評(píng)估，形成性評(píng)估成為評(píng)估改革的重要內(nèi)容[22]。

此外，法國(guó)、德國(guó)、希臘、西班牙、瑞典、新西蘭、韓國(guó)、日本等國(guó)家也不同程度地進(jìn)行教育評(píng)估改革。改革是為更好地推行學(xué)習(xí)性評(píng)估，但改革意圖與課堂教學(xué)實(shí)踐間的差距，迫使教師們?nèi)愿嚓P(guān)注評(píng)估的問責(zé)作用而忽視評(píng)估的促學(xué)功能。在儒家文化影響較大的亞洲國(guó)家（如中國(guó)、日本、韓國(guó)、馬來(lái)西亞、新加坡），考試文化根深蒂固，盡管政府花大力氣推廣評(píng)估文化，試圖推進(jìn)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，但教育改革政策與評(píng)估實(shí)踐之間的矛盾仍十分突出[21,p211]。

在形成性評(píng)估研究領(lǐng)域，教育界的著名期刊，如，，等積極倡導(dǎo)形成性評(píng)估；語(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域的代表期刊和等刊載越來(lái)越多的形成性評(píng)估研究的論文，還以專輯形式發(fā)表形成性評(píng)估的研究成果。

3.2 我國(guó)形成性評(píng)估現(xiàn)狀

從政策層面看，目前形成性評(píng)估已經(jīng)被正式寫入《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（2003）和《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（2007）。教育部給予資助并扶持形成性評(píng)估的研究和推廣。如國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革“促進(jìn)教師發(fā)展與學(xué)生成長(zhǎng)的評(píng)估研究”項(xiàng)目組主持的“新課程與教育評(píng)價(jià)改革譯叢”（2003-2005）引介了一系列教育評(píng)估的力作；另有2008年國(guó)家精品課項(xiàng)目“揚(yáng)州大學(xué)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革”，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)承擔(dān)的2009全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于現(xiàn)代信息技術(shù)的形成性評(píng)價(jià)工具的應(yīng)用研究”等等。調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)形成性評(píng)估的重要性達(dá)成共識(shí)，但在現(xiàn)實(shí)中形成性評(píng)估的實(shí)施并不理想。一是形成性評(píng)估對(duì)教師和學(xué)生的素養(yǎng)和技能提出的要求高，教師的評(píng)估素養(yǎng)能力卻有待加強(qiáng)。二是在終結(jié)性評(píng)估上學(xué)校和教師投入了大量時(shí)間，形成性評(píng)估的發(fā)展空間卻被擠壓。三是盡管形成性評(píng)估能促進(jìn)學(xué)習(xí)，但在學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的重要決定中沒有相應(yīng)的地位，因此，學(xué)生和教師投入形成性評(píng)估的動(dòng)力不足[14,p167]。

我國(guó)香港地區(qū)在教育評(píng)估改革方面也取得了成效。始于20世紀(jì)90年代的教育改革——“目標(biāo)為本的課程”（The Target-Oriented Curriculum）倡導(dǎo)的形成性評(píng)估，并沒有得到廣泛執(zhí)行[23]。2009年，香港政府課程發(fā)展議會(huì)（The Curriculum Development Council）發(fā)布評(píng)估改革指導(dǎo)意見，推行針對(duì)小學(xué)教育的基礎(chǔ)能力評(píng)估（the Basic Competency Assessment）和面對(duì)中學(xué)教育的基于學(xué)校的評(píng)估（School-based Assessment）。這些項(xiàng)目力圖推行“為學(xué)習(xí)的評(píng)估”，從2007-2008學(xué)年起，基于學(xué)校的評(píng)估部分取代外部大規(guī)?？荚嚨淖饔肹24]。

3.3 我國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)中形成性評(píng)估未來(lái)展望

3.3.1 形成性評(píng)估目標(biāo)要具體化

各級(jí)二語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)都提出了以綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力為目標(biāo)的教學(xué)模式，一般由語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等構(gòu)成。這些成分為我國(guó)高校外語(yǔ)評(píng)估的設(shè)計(jì)和使用提供了關(guān)鍵的支持。但關(guān)于綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的行為目標(biāo)，課標(biāo)中的描述不夠詳細(xì)明確。針對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中目標(biāo)描述問題，教師需要提高標(biāo)準(zhǔn)的解讀和具體化能力，能夠?qū)⒄n程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)分解成具體的每一堂課的教學(xué)目標(biāo)。考慮到我國(guó)外語(yǔ)教師水平的局限性，完全依賴教師本身的評(píng)價(jià)素養(yǎng)提高以解決目標(biāo)描述不明確的問題并不現(xiàn)實(shí)。更為可行的做法是在提高教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的同時(shí)，研究人員應(yīng)盡力使目標(biāo)描述更為系統(tǒng)化和具體化。

3.3.2 形成性評(píng)估體系要有針對(duì)性

不同的學(xué)生有不同的形成性評(píng)估需求，不同的課程對(duì)形成性評(píng)估的需求也不盡相同。從我國(guó)外語(yǔ)類核心期刊的形成性評(píng)估論文來(lái)看，大部分研究集中在大學(xué)英語(yǔ)的口語(yǔ)和寫作課程上。這從某種意義上說(shuō)明了其他課型的形成性評(píng)估實(shí)施和研究的難度較大。在我國(guó)，英語(yǔ)作為二語(yǔ)的課堂有著其自身的特點(diǎn)。它以語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得理論作為自己的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，應(yīng)有國(guó)家統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)或要求，身處獨(dú)特的考試文化之中，對(duì)不同課型的形成性評(píng)估體系是形成性評(píng)估在二語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中需要研究和開發(fā)的一大重點(diǎn)。

3.3.3 形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估要有機(jī)融合

高效學(xué)生應(yīng)使用任何可以得到的信息，包括終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估所提供的信息。由此，建議終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估在課堂層面實(shí)現(xiàn)融合。未來(lái)研究應(yīng)側(cè)重于這種融合如何發(fā)生以及教師如何在課堂中融合終結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估信息，探索各種實(shí)踐方式對(duì)學(xué)生的成就、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)信念的影響[14,p274]。

3.3.4 教師和教育管理者要有職業(yè)發(fā)展

形成性評(píng)估是外語(yǔ)教學(xué)的一部分，評(píng)估的設(shè)計(jì)、實(shí)施和結(jié)果的使用等工作大都由教師完成，所以教師應(yīng)具備開發(fā)高質(zhì)量評(píng)估的能力和使用評(píng)估結(jié)果的能力[25]。而形成性評(píng)估大多發(fā)生在教室這樣的小環(huán)境中，同時(shí)也存在于社會(huì)文化，特別是教育系統(tǒng)這樣的大環(huán)境之中，因此，許多社會(huì)因素制約著教師的教學(xué)與評(píng)估行為，校長(zhǎng)等教育管理者應(yīng)掌握一定的形成性評(píng)估知識(shí)[26]。如前文所述，很多國(guó)家的教育改革推行受阻，主要原因之一是教師缺乏培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，得不到足夠的幫助。如在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，由于教學(xué)負(fù)擔(dān)過重，教師把大部分時(shí)間花在備課與課堂教學(xué)上，對(duì)評(píng)估往往重視不夠，幾乎沒有時(shí)間反思自己的評(píng)估實(shí)踐[27]。教師教育和培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)為教師提供相關(guān)討論課程或工作坊，使他們能充分反思并揚(yáng)棄其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性地貫徹形成性評(píng)估的理念。學(xué)校應(yīng)為教師創(chuàng)設(shè)平等、互助、合作的工作氛圍，為創(chuàng)造性的評(píng)估提供舞臺(tái)，使教師能夠在安全的專業(yè)情境下追求和實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展。

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Formative Assessment in Higher Education Foreign Language Teaching

HAO Xiao-xia

(Public Department of Foreign Language, Xinzhou Teachers University, Xinzhou 034000, China)

Assessment, including summative assessment and formative assessment, is an essential component of education system. Numerous studies on the theory and practice of formative assessment have been conducted both at home and abroad. Formative assessment has positive influence on students’ learning environment and learning ability, teachers’ thinking habit and interaction between teachers and students. After reviewing the status quo of formative assessment, this paper argues that special attention should be paid to specification, pertinency and combination of formative assessment and professional development of teachers in implementing formative assessment in university foreign language teaching.

foreign language teaching; formative assessment; teaching process; learning ability

H319

A

1009-9115(2018)06-0125-06

10.3969/j.issn.1009-9115.2018.06.028

2018-06-11

2018-08-08

郝曉霞（1983-），女，山西原平人，碩士，講師，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)語(yǔ)言學(xué)。

（責(zé)任編輯、校對(duì)：韓立娟）