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(重慶師范大學(xué))

貝爾-蘭卡斯特制是一種以學(xué)生教學(xué)生為主要實(shí)施環(huán)節(jié)的教學(xué)模式，其基本方法是教師挑選出一部分年長(zhǎng)且績(jī)佳的學(xué)生，首要對(duì)這一部分同學(xué)進(jìn)行教學(xué)，他們學(xué)成之后再去教授其他學(xué)生。小先生制是陶行知先生在學(xué)生啟發(fā)之下提出的“教育救國(guó)”的具體方法，概括而言便是“即知即傳”，一傳十十傳百，借此知識(shí)得以不斷的傳播與推廣，在一定程度上擴(kuò)大了受教育面，因而小先生制是“窮國(guó)家普及教育的重要鑰匙”。

一、兩種教學(xué)方式的聯(lián)系

貝爾-蘭卡斯特制源自英國(guó)，它的產(chǎn)生早于小先生制約一個(gè)世紀(jì)，小先生制被看作是現(xiàn)代中國(guó)特色化的導(dǎo)生制，然而“老生帶新生”思想的起源卻要追溯到我國(guó)漢武帝時(shí)期。當(dāng)時(shí)私學(xué)風(fēng)氣盛行, 教學(xué)中便出現(xiàn)了“高足弟子次相傳授”的教學(xué)方式，即先由教師將知識(shí)傳授給學(xué)業(yè)成就較高的學(xué)生，由部分學(xué)生再傳授給其他門第，逐級(jí)下移至一師能教千人，這就是最早的導(dǎo)生制雛形。

(一)產(chǎn)生原因

19世紀(jì)初，在各種新興的教育思想影響下，英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)人士為保證更多的貧民子弟入學(xué)，籌措資金推動(dòng)了初等學(xué)校的開辦，導(dǎo)生制便是貝爾和蘭卡斯特在此類學(xué)校任教過程中為解決師資匱乏的問題而孕育而出的。20世紀(jì)30年代中國(guó)農(nóng)村破產(chǎn)經(jīng)濟(jì)拮據(jù)，地方小學(xué)要收取學(xué)費(fèi)，導(dǎo)致大量家境貧寒的兒童失去了接受教育的機(jī)會(huì)。農(nóng)家子弟肩負(fù)放牛、喂豬、照看弟妹等慣常性任務(wù)，如果強(qiáng)迫他們進(jìn)入學(xué)校進(jìn)行專門學(xué)習(xí)，不但會(huì)增加家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)還會(huì)加重家人的勞動(dòng)量。當(dāng)時(shí)師資缺乏、缺少專門師范學(xué)校畢業(yè)的教師，且知識(shí)私有化現(xiàn)象嚴(yán)重，社會(huì)上出現(xiàn)了很多“守知奴”，將知識(shí)視為私有財(cái)產(chǎn)不與人分享。面對(duì)這些問題，陶行知先生通過思索試驗(yàn)，認(rèn)為只有推行“老生帶新生”的辦法才能在中國(guó)普及教育，于是 “小先生”制便孕育而生。我們不難看出，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的匱乏決定上層建筑的改革，小先生制與貝爾-蘭卡斯特制得以產(chǎn)生的共同原因是經(jīng)濟(jì)匱乏和師資不足

(二)組織形式

貝爾-蘭卡斯特制由教師挑選出一部分年長(zhǎng)且績(jī)佳的學(xué)生，首要對(duì)這一部分同學(xué)進(jìn)行教學(xué)，他們學(xué)成之后再去教授其他學(xué)生。這一部分被挑選出的年長(zhǎng)且績(jī)佳的學(xué)生就是這一教學(xué)組織形式中的導(dǎo)生，整個(gè)教學(xué)組織形式就是導(dǎo)生向其他同學(xué)傳遞知識(shí)的過程。小先生制中的“小先生”是比其他人先擁有知識(shí)和閱歷的人，而學(xué)生則是學(xué)著去習(xí)得比他自身先擁有這種閱歷的人的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。因而，不論是貝爾-蘭卡斯特制還是小先生制，它們都是人與人之間傳遞知識(shí)的形式。

(三)社會(huì)影響

貝爾-蘭卡斯特制因?yàn)槟芴岣呓處熧Y源利用率、學(xué)費(fèi)能被大眾所接受，因此在18世紀(jì)初葉的英國(guó)得以推廣，對(duì)導(dǎo)生的培養(yǎng)也顯現(xiàn)出了英國(guó)師范教育的雛形，推動(dòng)了初等教育在英國(guó)的普及，為隨后英國(guó)的學(xué)校教育發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。20世紀(jì)30年代中國(guó)已有一千多萬學(xué)童，陶行知先生認(rèn)為能夠拯救當(dāng)時(shí)軍閥混戰(zhàn)的中國(guó)唯一出路便是教育，而國(guó)民教育的突破點(diǎn)在于普及，普及教育的根本在平民教育。采取小先生制的辦法，“小先生”雖力量小卻不可忽視，每個(gè)學(xué)童教兩個(gè)不能進(jìn)校的兒童，知識(shí)廣泛得以傳播，對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)平民教育的普及做出了極大貢獻(xiàn)。一言蔽之，二者都在一定程度上普及了平民教育，并通過擴(kuò)大受教育對(duì)象的范圍，提高了國(guó)民文化素質(zhì)。

二、兩種教學(xué)方式的區(qū)別

盡管小先生制與貝爾蘭卡斯特制在產(chǎn)生原因、組織形式和社會(huì)影響等方面有著諸多的聯(lián)系，但它們并不是完全的開創(chuàng)與繼承的關(guān)系，因其產(chǎn)生的時(shí)代背景與國(guó)情狀況不一，它們之間仍存在很多的差異。

(一)產(chǎn)生背景

1.貝爾-蘭卡斯特制的產(chǎn)生背景

18世紀(jì)60年代開始?xì)W洲各國(guó)先后爆發(fā)了工業(yè)革命，其中最為迅猛的便是英國(guó)，它完成了資本主義經(jīng)濟(jì)的原始積累，卻也引發(fā)了英國(guó)的階級(jí)關(guān)系復(fù)雜化。在社會(huì)層面和思想領(lǐng)域的教育需求形勢(shì)下，統(tǒng)治階級(jí)中的賢能對(duì)國(guó)家治理教育提出意見，他們認(rèn)為政府需要關(guān)注的不應(yīng)是上層階級(jí)子弟的教育問題，而應(yīng)是以下層階級(jí)為對(duì)象的普及初等教育。隨后歐洲各國(guó)逐步加強(qiáng)了對(duì)教育的管理，18世紀(jì)末英國(guó)普及初等教育展開了發(fā)展，為解決教師少學(xué)生多的困難，逐漸設(shè)立了貝爾-蘭卡斯特制。

2.小先生制的產(chǎn)生背景

20世紀(jì)30年代的中國(guó)國(guó)力不振，處于軍閥混戰(zhàn)時(shí)期，農(nóng)民人口眾多，當(dāng)時(shí)梁漱溟、晏陽初等教育家都意識(shí)到中國(guó)問題的癥結(jié)在于農(nóng)村問題，要走教育救國(guó)的路線必須普及平民的初等教育。陶行知先生則更清楚的意識(shí)到中國(guó)當(dāng)時(shí)國(guó)窮民弱的國(guó)情是普及教育的首要障礙，在這樣特殊的國(guó)情下只能采取適合本國(guó)的特色的教學(xué)組織形式，才能完成普及平民教育的任務(wù)，因而他設(shè)立了小先生制，有效的利用了人力資源，擴(kuò)大了受教育者的范圍，利于教育的普及。

3.二者產(chǎn)生背景的區(qū)別

貝爾-蘭卡斯特制以生產(chǎn)力的發(fā)展為時(shí)代背景，產(chǎn)生于資本主義社會(huì)的工業(yè)革命之中。而小先生制是在半殖民地半封建的中國(guó)對(duì)教育的一種教育救國(guó)的新嘗試，是中國(guó)特色的導(dǎo)生制。二者所處的時(shí)代和孕育他們的環(huán)境不同，導(dǎo)致它們所面臨的困難和情況各異。隨著英國(guó)工業(yè)革命的完成，貝爾-蘭卡斯特制因其教學(xué)易機(jī)械化，不能啟發(fā)學(xué)生的思維，教育質(zhì)量日益低下，無法滿足大工業(yè)生產(chǎn)對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量的要求等弊端，在1840 年后逐漸被正規(guī)的學(xué)校教學(xué)制度所取代。小先生制就本質(zhì)而言是在國(guó)力不足的特殊時(shí)代普及教育的無奈之舉，在實(shí)施過程中存在小先生自身知識(shí)水平和精力的不足、招生不易、生源流失嚴(yán)重等現(xiàn)象，教學(xué)內(nèi)容也有限大多是識(shí)字教學(xué)，在不同地區(qū)所形成的反響褒貶不一。它的影響不僅僅限于20世紀(jì)30年，在解放戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期成為抗日動(dòng)員民眾的有效工具，卻逐漸與陶行知先生的初衷相悖。

(二)知識(shí)普及程度

貝爾蘭卡斯特制的“導(dǎo)生”是學(xué)生中年齡較大的佼佼者來充當(dāng)?shù)模∠壬频摹靶∠壬睆?qiáng)調(diào)的是知識(shí)獲得的先后順序，由先知者充當(dāng)其他人的“小先生”。因此，前者注重了導(dǎo)生自身的能力，保證了知識(shí)正確的傳播和普及，而“小先生”卻不一定能夠有能力將傳遞正確的知識(shí)給他人。但貝爾蘭卡斯特制僅限于在學(xué)校中學(xué)生與學(xué)生間知識(shí)的傳授，而沒有涉及到社會(huì)層面，小先生制除了致力于兒童教授兒童知識(shí)，也深入到兒童將所學(xué)到的知識(shí)傳授給成人，對(duì)于整個(gè)社會(huì)的教育普及和知識(shí)傳播更有利。

三、“導(dǎo)生制”的當(dāng)代意蘊(yùn)

貝爾—蘭卡斯特制和小先生制從本質(zhì)上說都是現(xiàn)代“導(dǎo)生制”的鼻祖，都是當(dāng)時(shí)對(duì)教學(xué)組織形式的創(chuàng)新和改革，于我們當(dāng)下的教育工作而言也有所啟迪。

(一)創(chuàng)新運(yùn)用導(dǎo)生制，改進(jìn)班級(jí)授課制

班級(jí)授課制是一種對(duì)學(xué)生集體進(jìn)行授課的教學(xué)組織形式，他的不足之處在于不能很好的照顧到每位學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，無法滿足培養(yǎng)新型人才的需要。在我國(guó)經(jīng)濟(jì)尚不能承擔(dān)全國(guó)推行單獨(dú)教學(xué)組織形式的當(dāng)下，仍舊要把班級(jí)授課制作為學(xué)校教育的基本組織形式，但可以創(chuàng)新運(yùn)用多種教學(xué)組織形式來補(bǔ)充班級(jí)授課制，探索教學(xué)組織形式的新模式。

班級(jí)授課要面對(duì)全班學(xué)生，其教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的選擇要符合大多數(shù)學(xué)生的水平和發(fā)展，難免一部分優(yōu)等生和后進(jìn)生的需求容易被忽略，而“導(dǎo)生制”中學(xué)生教學(xué)生的方法則能夠作為一種補(bǔ)充去彌補(bǔ)班級(jí)授課制的缺陷。教師可以將班級(jí)內(nèi)的學(xué)生分成不同的討論小組，確保劃分小組時(shí)組內(nèi)各認(rèn)知層級(jí)的學(xué)生比例恰當(dāng)。后進(jìn)生不懂的知識(shí)可以請(qǐng)教同組的優(yōu)等生和中等生，他們?cè)诮虒?dǎo)后進(jìn)生的同時(shí)又相當(dāng)于把所學(xué)知識(shí)復(fù)習(xí)了一遍，還可查漏補(bǔ)缺出自己也不懂的知識(shí)一同去請(qǐng)教老師，同后進(jìn)生共同進(jìn)步。同組優(yōu)等生之間的交流可以產(chǎn)生思維的碰撞，擴(kuò)大優(yōu)等生的視野，而中等生在小組中既肩負(fù)著幫助后進(jìn)生的責(zé)任，也有優(yōu)等生作為榜樣，更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如此便能較為全面地照顧到學(xué)生們不同的學(xué)習(xí)需求。創(chuàng)新運(yùn)用導(dǎo)生制來改進(jìn)班級(jí)授課制，可以使整個(gè)教學(xué)過程多元化，充分注重到學(xué)生的主體地位，同時(shí)也將學(xué)習(xí)從課堂教師教導(dǎo)延伸到了課下學(xué)生之間共同探討，使班級(jí)內(nèi)所有學(xué)生都獲得長(zhǎng)久的進(jìn)步。

(二)突出學(xué)生主體地位，強(qiáng)調(diào)思維引導(dǎo)

我國(guó)應(yīng)試教育橫行。許多學(xué)校都只注重書本上考試相關(guān)內(nèi)容知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師的引導(dǎo)作用成為了絕對(duì)的主導(dǎo)，“滿堂灌”“填鴨式”教學(xué)成為一種常態(tài)，學(xué)生的主體地位受限，出現(xiàn)在中國(guó)沒有學(xué)習(xí)，只有考試的怪象。反觀“導(dǎo)生制”，除了重視教師的“教”也重視學(xué)生的“導(dǎo)”，這個(gè)“導(dǎo)”的過程是一個(gè)踐行知識(shí)的過程，“授人以魚不如授人以漁”使學(xué)生獲得自學(xué)能力，將教、學(xué)、做三者有機(jī)的結(jié)合在了一起。當(dāng)代教育者應(yīng)注意學(xué)生在進(jìn)入教室之前已經(jīng)形成了自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，我們的教學(xué)要充分考慮到學(xué)生的隱性知識(shí)，在教學(xué)活動(dòng)盡量引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，而不是進(jìn)行“填鴨式”教育。

(三)培養(yǎng)知識(shí)學(xué)習(xí)能力，發(fā)展終身教育

我們處于一個(gè)信息大爆炸的時(shí)代，停滯學(xué)習(xí)稍不留神便會(huì)被時(shí)代遠(yuǎn)遠(yuǎn)甩在腦后，免于被時(shí)代淘汰進(jìn)行終身學(xué)習(xí)也就成為一種必然選擇，“導(dǎo)生制”的優(yōu)勢(shì)在于促成人與人之間形成一個(gè)知識(shí)共享與交流的局面，這也將促成我們構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)。陶行知先生指出，教師的責(zé)任不僅僅在于教學(xué)生掌握知識(shí)，更重要的是要教會(huì)學(xué)生獨(dú)立地獲取知識(shí)。終身教育的重中之重就是要培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力，與時(shí)俱進(jìn)方才能夠適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展以實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。因此現(xiàn)代教育要做的不僅僅是要“傳道授業(yè)解惑”，更要重視培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)知識(shí)的能力，這是時(shí)代予以我們現(xiàn)代教育者的重任。

四、小結(jié)

綜上所述，通過對(duì)小先生制與貝爾蘭卡斯特制的比較研究，我們不難發(fā)現(xiàn)二者既有聯(lián)系又有區(qū)別，結(jié)合時(shí)代反觀這兩種教學(xué)組織形式，亦能從“導(dǎo)生制”中獲得靈感來改進(jìn)班級(jí)授課制度，尋求現(xiàn)代教育發(fā)展的新思路。

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