卓立子+劉剛

【摘 要】語文課程閱讀實踐教育學(xué)課堂構(gòu)思構(gòu)建“課程閱讀目的──閱讀學(xué)習(xí)手段”的張力型課堂理想模型?；诖?，文篇文本閱讀實踐教育學(xué)思考和構(gòu)建文篇文本閱讀課型的組織形式和樣態(tài)。文篇文本閱讀實踐教育學(xué)課堂構(gòu)型以定向組織和展形邏輯三步驟進行文體支架式、比較互動式和聯(lián)類融通式三種閱讀課型的構(gòu)型思考。

【關(guān)鍵詞】文篇文本閱讀；實踐教育學(xué)；步驟和課型；學(xué)力發(fā)展

【基金項目】本文系江蘇省“十三五”教科研規(guī)劃課題“‘教是為了不教思想引領(lǐng)下高中‘語文學(xué)力發(fā)展研究”（課題編號：YZ-c/2016/29），常州市“十三五”教科研規(guī)劃課題“高中語文‘課程實踐教育與‘語文學(xué)力發(fā)展課堂研究”的階段性成果。

中圖分類號：G420 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）19-0004-03

當(dāng)前語文教材基本是以不同方式組合“文篇文本”來編寫的，“文篇文本閱讀教學(xué)”是閱讀教學(xué)課堂的基本形式。長期以來，“文篇文本閱讀教學(xué)”課堂存在三種不良形式：一是基于“應(yīng)試”的“篩選技巧”和“思維能力”題目訓(xùn)練的課型；二是基于“科學(xué)技術(shù)”的條分縷析，講深、講透、講細的課型；三是脫離文篇文本自身懸空布道，虛無傳遞所謂思想的課型。這些課型舍棄了課堂閱讀從起點到歸宿的過程：閱讀“實踐過程自身”。語文課程“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型是一種立足“文篇文本”，回歸文篇文本閱讀“實踐過程自身”的課堂課型建構(gòu)。

語文課程“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型構(gòu)建“課程閱讀目的──閱讀學(xué)力發(fā)展”的“張力”型課堂“理想模型”。“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型以 “定向”“組織”和“展形”三邏輯步驟進行“文體支架”式、“比較互動”式和“聯(lián)類融通”式三閱讀課型的構(gòu)型思考。

一、語文課程“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型邏輯三步驟

語文課程“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型邏輯三步驟是指基于語文“課程目的”確定閱讀課堂教學(xué)目的的方向，指引課堂的行進組織；以閱讀教學(xué)“實踐過程自身”進行課堂的動態(tài)組織，規(guī)劃課堂的實踐形態(tài)；以學(xué)生閱讀的“學(xué)力發(fā)展”進行課堂形態(tài)展現(xiàn)，落實課堂學(xué)生真實學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等?！岸ㄏ颉睘椤敖M織”指明方向，“組織”組合起課堂架構(gòu)，“展形”是“定向”和“組織”下的課堂形態(tài)展現(xiàn)。

1.“定向”：課程“教育目的”定向下的“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”教育目的

語文教育從“文道之爭”，到“工具與人文之辯”，再到“工具與人文的調(diào)和”，終至當(dāng)前“核心素養(yǎng)培育觀”的確立。人們曾嘲笑語文工具的低效，現(xiàn)又反思人文的泛虛，所謂“誤盡蒼生”和“失魂喪魄”。但因批判“人文教育”，就主張回歸 “工具語用”，“這不過是重復(fù)陳舊的不需再充分界定的‘惟工具性一般規(guī)范性陳述外，很難發(fā)現(xiàn)其他新東西。”筆者主張全面理解“語文核心素養(yǎng)培育觀”，并依此為“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”教育目的定向。

語文素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個關(guān)鍵內(nèi)容。于“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”而言，“語言建構(gòu)與運用”和“思維發(fā)展與提升”是課堂教學(xué)的外在行為表征的依據(jù)和智能載體的體現(xiàn)；“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”是課堂教育的滲透深化和內(nèi)在意義意蘊。課堂教學(xué)實現(xiàn)課堂教育，教育展現(xiàn)為教學(xué)過程。

由此，“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”教育目的可定向為：從形而上學(xué)、終極價值、偏向內(nèi)容和思想教育的層面實現(xiàn)向?qū)φZ言、文本、敘事結(jié)構(gòu)等語言層面和掌握學(xué)習(xí)方法，建構(gòu)學(xué)習(xí)實踐過程，形成學(xué)習(xí)能力和策略，滲透文本文化閱讀價值、審美價值，增強學(xué)生文化攝入和精神構(gòu)建等培育學(xué)科核心素養(yǎng)層面的轉(zhuǎn)化。

2.“組織”：閱讀教育“實踐本身” 組織下的“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”組織形式

當(dāng)前語文閱讀課堂的組織不由語文閱讀“實踐本身”供給，而是把講授、討論、對話、探究等作為教學(xué)“實踐組織自身”，這可能是造成閱讀教學(xué)不良傾向的根本原因所在。實踐性課程開發(fā)理論家施瓦布提出，“課程的基本特征是絕對回歸實踐。實踐是課程的語言，是折中的藝術(shù)，實踐轉(zhuǎn)換成課程，實踐是課程教授要做的事。”

據(jù)此，語文課程“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”的課堂組織在課程目標(biāo)定向下，通過對文本整體自身邏輯組織關(guān)系的靈活處理和靈動變通，使其和課堂師生活動關(guān)系恰當(dāng)融合，教師和學(xué)生是課程實施的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是文篇文本閱讀實踐的中心，進而建構(gòu)起文本、教師和學(xué)生、環(huán)境之間深度交互作用的實踐過程和關(guān)系。于是，“文本閱讀實踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型組織為“課程閱讀目的──閱讀學(xué)力發(fā)展”的“張力”型課堂“理想模型”。

3.“展形”：“文本閱讀實踐教育學(xué)”課型展現(xiàn)為“閱讀實踐學(xué)力發(fā)展”形態(tài)

有專家認(rèn)為“十多年的課改完全失敗”，因為標(biāo)志課改成敗的“合作、探究、研究性”學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的目標(biāo)根本沒有實現(xiàn)。我們認(rèn)為，課改“從強調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗，從強調(diào)目標(biāo)、計劃到強調(diào)過程本身的價值，從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四因素的重合”，追求建構(gòu)民主、平等師生交互作用“不斷生成”的，以學(xué)生的“學(xué)”為中心的課堂過程和關(guān)系，符合了歷史發(fā)展的進步。其失敗之處或許主要在于“課程實施”缺少了“課堂實踐理性”。

“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”課堂課型形態(tài)展現(xiàn)為“閱讀實踐學(xué)力發(fā)展”形態(tài)。閱讀實踐中的閱讀學(xué)力包括“聽、說、讀、寫、思”等認(rèn)知智能表征形態(tài)和“直覺、審美、感悟、聯(lián)想、想像”等情意內(nèi)蘊形態(tài)。

如《前方》一文第一、二、三節(jié)“誦讀”教學(xué)，學(xué)生先讀，師生評論得出：作者所見之景的感慨要讀出深沉的語氣，動物大遷徙場面要讀出宏達壯觀的氣概；教師范讀，前半段盡量讀出深沉感，后半段壯觀場面力求讀出震撼感；學(xué)生評論：老師讀得抑揚頓挫，節(jié)奏感好，語氣和情感融合，對場面夸張渲染式吟誦震撼人心；接著“男聲小合唱”，讀出“大效果”： 動物遷徙場面震撼人心；最后師生再次齊讀基本做到上述評論要求。endprint

這樣基于“實踐理性”的一個“讀力發(fā)展”的完整過程既是智能行為形態(tài)，又是情感深化內(nèi)蘊形態(tài)?！拔钠谋鹃喿x實踐”組織的課堂展現(xiàn)了對語言、文本、敘事結(jié)構(gòu)等語言層面的把握，通過建構(gòu)“讀力發(fā)展實踐”過程實現(xiàn)對學(xué)習(xí)方法、能力和策略的掌握，同時滲透文本文化閱讀價值、審美價值，增強了學(xué)生的文化攝入和精神構(gòu)建等。

二、語文課程“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型三課型

“文篇文本閱讀實踐教育學(xué)”課堂構(gòu)型“文體支架”式、“比較互動”式和“聯(lián)類融通”式三課型分別指單篇緊扣文體特征構(gòu)建閱讀支架的、兩篇相互比較互動在一道的，以及多篇有關(guān)文類融通在一起的三種課堂構(gòu)造類型。三課型在“整體閱讀設(shè)計”的原則下依據(jù)“定向”“組織”和“展形” 邏輯三步驟，邏輯三步驟相互依存，相互作用，三閱讀課型在邏輯步驟規(guī)劃指導(dǎo)下實現(xiàn)課堂類型構(gòu)建。

1.“文體支架”式單篇文本閱讀課課型

當(dāng)前單篇閱讀教學(xué)的最大偏頗是由教育目的直達教育結(jié)果，直接進行知識點訓(xùn)練或思想馴化等，省卻了學(xué)生的真實閱讀實踐“學(xué)力發(fā)展”過程。不同文本類別的文篇具有獨特多樣的語言形式，多元豐富的藝術(shù)表達技巧和構(gòu)思等體類特征，體類特征要求學(xué)生閱讀時對文篇的語言技巧、構(gòu)思形式、表達手段進行創(chuàng)生性的實踐認(rèn)知行為；接受美學(xué)認(rèn)為，文篇“文本往往以‘意義的不確定性和‘空白構(gòu)成了多層面、開放性的空框結(jié)構(gòu)?！笨湛蚪Y(jié)構(gòu)召喚學(xué)生對文篇文本的語言形式蘊涵的意義、意味、意蘊、意趣進行創(chuàng)造性的實踐感知體悟?qū)W習(xí)活動。

“文體支架”式單篇文本閱讀課型是指依據(jù)文篇的體類特征和空框結(jié)構(gòu)建立閱讀支架，學(xué)生在支架內(nèi)整體開展連續(xù)性和序列性的實踐認(rèn)知行為和學(xué)力發(fā)展感知體悟活動，實踐行為活動之間互為映照，“物質(zhì)”和“意識”互為主體，交互作用，構(gòu)建起“課程閱讀目的──閱讀學(xué)力發(fā)展”的“張力”型課堂“理想模型”。

請看課例：《阿房宮賦》“賦”文支架式閱讀課型構(gòu)建。

《阿房宮賦》針對其“賦體”鋪排特征，我們對其語言形式和思想意蘊進行創(chuàng)生性的實踐認(rèn)知行為和創(chuàng)造性的實踐感知體悟活動。設(shè)置教學(xué)過程如下：

（1）極力描寫阿房宮，如何描寫的，它諷諫了什么？

（2）極力描寫了宮人情形，如何描寫的，它又諷諫了什么？

（3）極力寫阿房宮的構(gòu)件之多，以百姓生活設(shè)置四個比擬，粟粒、帛縷、城郭、言語囊括了生活的全部“吃穿住行（言）”，如何描寫的，作者得出了什么歷史結(jié)論？

每一實踐認(rèn)知行為和感知體悟活動都是完整的聽、說、讀、寫、思的學(xué)力發(fā)展過程，體驗阿房宮、宮人、阿房宮構(gòu)件之具體描寫，作者與物有情，情之切切，可體悟文章意蘊；體驗“賦體”鋪排可感知作者“文以載道、體物寫志”的“自負(fù)”；“借歷史舊事，以古諷勸”體悟作者憂國憂時感情的熱烈和豐富；“秦人不暇自哀，而后人哀之，后人哀之而不鑒之，亦使后人而復(fù)哀后人也！”

“文體支架”式單篇閱讀課型注重學(xué)生的誦讀以及對語言形式學(xué)習(xí)的體驗和感悟。如課例加強對“鋪排”描寫和作者感嘆的誦讀，學(xué)生直接感受文字、句式、文本結(jié)構(gòu)所帶來的情感沖擊力；“文體支架”式單篇閱讀課型注重學(xué)生之間的交流、對話，學(xué)生不斷去補充、去想象、去創(chuàng)生意義。如課例寫宮女生活，通過補充歷史知識，想像當(dāng)時情形，可感受宮女的失望之態(tài)，無聊生活和悲慘命運等；“文體支架”式單篇閱讀課型堅持學(xué)生“中心”，但教師并不“放手”，課堂創(chuàng)設(shè)一個個學(xué)力發(fā)展過程的機會和條件，同時教師即時觀察和反饋，給學(xué)生以真正的學(xué)力發(fā)展指導(dǎo)。

2.“比較互動”式雙篇文本閱讀課型

“比較互動”式雙篇文本閱讀課型是指針對同一作家的不同題材作品，同一題材的不同作家作品，同一題目意義相異作品，相同題旨不同題目作品，同一體裁不同題材作品，同一題材不同體裁作品等的相同、相似和相反、相對的風(fēng)貌和內(nèi)蘊，把二者結(jié)合進行比較互動式閱讀的課型。

教學(xué)李煜的《虞美人》和李清照的《聲聲慢》，讓學(xué)生比較“男女之愁誰更重？”。

生1：站在男人的立場上，我以為李煜的愁情更重，（生笑）從失去的大小上，一個男人失去了自己的國家，奇辱大恨若此，焉能不愁。

生2：我也贊同這個觀點，更主要的是他被囚禁，毫無人身自由，自由是生命中最可寶貴的東西啊。

師：這首詞有人認(rèn)為是李煜的“絕命詞”，寫下此詞不久，李煜被賜毒酒而死。他失去了自由乃至生命。

生3：我不贊同以失去大小來論愁的輕重。大的東西一定重嗎？雖然李煜之愁，如一江毫無節(jié)制的春水，源源不斷，深廣無盡，確非常人所及。

師：噢，你具體抓“愁”這個字眼的描繪，很好，用了什么描寫方法啊？

生3：設(shè)問、夸張、比喻，形象生動，具體可感，化抽象為具體。

生4：我也結(jié)合具體藝術(shù)手法說，李煜由眼前景思回故國，眼前事與不堪回首的往事對比，這種虛實結(jié)合、對比的手法反襯出作者深沉的故國之思、物是人非之感、悔恨苦痛之意，以及亡國之恨。

生5：我很不同意李煜愁情更重更深，李清照不是亡國亡夫嗎？國愁家愁合二為一，家愁加國愁，愁上加愁，難道百姓之愁就比不上國君之愁嗎？

第二個原因，大家看《聲聲慢》環(huán)境凄清、凄涼、凄冷，主人公動作、神態(tài)如在眼前，心理活動具體可感，愁莫過于此，那孤獨寂寞表現(xiàn)得聲情并茂，淋漓盡致。

師：挑戰(zhàn)者厲害??！你一口氣緊扣內(nèi)容，分析人物描寫，講了兩大理由，大家給她點掌聲。（生鼓掌）還有為李清照辯護的嗎？記住緊扣內(nèi)容和描寫的藝術(shù)手段。

生：人生最大的悲哀莫過于生死別離，莫過于背井離鄉(xiāng)，這符合我們的常識，至于說到對比，李清照描寫早年幸福時光的詞在我們初中學(xué)過，那是一個多么爛漫幸福的人啊，生活的巨大落差帶來的苦痛無與倫比。

生7：李煜之愁“恰是一江春水向東流”，但那只不過是一江春水。清照之愁，“這次第，怎一個愁字了得！”，當(dāng)愁無法表達或表達不盡，是愁到深處無法訴，愁之極致難言傳啊。endprint

師：只可意會不可言傳，作者愁情戛然而止，給我們留下了廣闊的┅

生：想象空間。

……

“比較互動”式文篇閱讀課型“比較”培養(yǎng)學(xué)生多角度、發(fā)散性、批判性的思維能力；“互動”創(chuàng)設(shè)出平等對話、獨立與合作等學(xué)習(xí)“張力”空間。不同文篇文本兩相比較，多元互動，可讀出單篇文本讀不出來的意味，給人以更多的收獲與啟示。

3.“聯(lián)類融通”式多篇文本閱讀課型

“聯(lián)類融通”式多篇文本閱讀課型指對同類課文文本或同一作家的相關(guān)文篇文本進行主題或風(fēng)格的組合、整合、輻射、拓展，聯(lián)結(jié)在一起集群閱讀的方式。這樣，文篇文本之間構(gòu)成相互交融和對話的關(guān)系，產(chǎn)生立體交響和合唱效應(yīng)，擴展了閱讀視野，拓寬了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)空間。

文篇文本“聯(lián)類融通”閱讀彌補了現(xiàn)行課程上的不足，同類課文文本“聯(lián)類融通”使文篇文本閱讀由粗淺、狹窄、貧泛走向精深、寬闊、豐富，改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)其自主性和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力；同一作家的相關(guān)作品“聯(lián)類融通” 為某個作家構(gòu)筑一個相對獨立完整的精神空間，并從這一獨特的窗口中，最大限度地展示出這個作家整個心靈世界與人格特征。

如《新語文讀本》對培根《論讀書》（高中卷）三個不同譯本的比較閱讀設(shè)計，在比較閱讀感知活動中，為學(xué)生學(xué)習(xí)語言，體味語言情味，培養(yǎng)語感，提供了一種感性直觀的有效途徑。編者分別選用了水天同、王佐良、高健三家《論讀書》的譯文，并附上了培根“OF STUDIES”原文，學(xué)生對這四篇文章進行對照揣摩、比較閱讀，在學(xué)生與譯文之間、譯文與譯文之間，都構(gòu)成了一種互動式的對話關(guān)系。在這種互動式的對話中，學(xué)生能夠從中感知體味出不同版本言語風(fēng)格的細膩變化與漢語言神奇靈活的表現(xiàn)力。

“聯(lián)類融通”式多篇文本閱讀課型從輻射中心出發(fā)，建立交叉輻射狀結(jié)構(gòu)，學(xué)生多方面全方位分析問題，營造立體教學(xué)和學(xué)力發(fā)展空間，發(fā)揮發(fā)散性思維形成場效應(yīng)。這種課型要注重回歸單篇文本的具體事實層面，文篇文本的聯(lián)類要防止成為印象和判斷式淺度描述的背景點綴，對文本語言具體事實層面的認(rèn)知和感知決不可只是蜻蜓點水般的漣漪，而要搖撼學(xué)生實踐認(rèn)知行為和感知活動“學(xué)力發(fā)展”的深層波瀾！

參考資料：

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（編輯：胡 璐）endprint