王克強

【摘 要】語文教研活動是促進(jìn)語文教育發(fā)展的重要途徑，也是促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展和語文教師專業(yè)能力提升的必要過程。當(dāng)前語文教研活動主要存在三大問題：語文教研活動的工具化傾向較嚴(yán)重，語文教研活動的技術(shù)化傾向較明顯，語文教研活動的功利化傾向較突出。針對這些問題，有必要建構(gòu)基于書院傳統(tǒng)經(jīng)驗提升語文教研效能的策略：促成語文教研主體間“理性互動”， 打造語文教研主體的“互動平臺”， 規(guī)范語文教研主體的“互動行為”， 這些對語文教研實效提升有著重要價值。

【關(guān)鍵詞】書院傳統(tǒng)；語文教研；效能建設(shè)

【基金項目】本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項課題“取書院辦學(xué)制度精華提升學(xué)校效能的精神生態(tài)學(xué)研究”（編號：D/2011/02/231）的研究成果之一。

中圖分類號：G632.4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）19-0007-03

語文教研活動是促進(jìn)語文教育發(fā)展的重要途徑，也是促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展和語文教師專業(yè)能力提升的必要過程。然而，當(dāng)前語文教研活動在語文教師專業(yè)發(fā)展中的實際作用并不明顯，作為教研活動主體的一線語文教師難以突顯自身的主體性，這是導(dǎo)致語文教研組內(nèi)教師之間互動不足、合作效果不佳的重要根源。

一線語文教師才是推進(jìn)語文教研活動的主要力量。語文教研活動要提效，必須扭轉(zhuǎn)語文教研過程中“一線教師主體性缺失”以及“教師間互動不充分”的局面。作為教研活動主體的語文教師能否彰顯主體性，教師間能否有效互動，決定了能否提升語文教研活動效能。所以，傳承暨陽書院的教研經(jīng)驗以提升語文組教研效能，催發(fā)語文教師主體意識的覺醒以及構(gòu)建教師間互助合作的策略是本研究的重點。

一、當(dāng)前語文教研活動存在的三大問題

近年學(xué)校語文教研活動呈現(xiàn)出工具化、技術(shù)化和功利化的傾向，導(dǎo)致教研活動中主體被異化以及教師間專業(yè)互動不充分的問題。

問題一：語文教研活動的工具化傾向較嚴(yán)重

語文教研實踐的工具化傾向，表現(xiàn)在漠視一線教師的教研主體性、情感體驗和精神需求上，有兩方面不足：

一方面是語文教師的教研主體性缺失，導(dǎo)致教研活動中專業(yè)互動很不充分。教研過程中，話語權(quán)集中在語文組的幾個名師手中，使語文教研的主體——其他一線教師成了旁聽人、配合者。語文教研活動未能為每一個教師提供個性化文本解讀、個性化推進(jìn)寫作訓(xùn)練的闡述機會，未能為上公開課的教師提供深入自我反思的時間和同行互助的動力，活動時組內(nèi)幾個名師依次發(fā)言，也不管自己的言論是否科學(xué)，其他教師是否愿意接受，有沒有能力做到，結(jié)果導(dǎo)致教師間的專業(yè)互動、學(xué)術(shù)交流被阻隔，剩下的只是工具化的應(yīng)付式研討。

另一方面是語文教學(xué)和研究的分離，導(dǎo)致教師在教研活動時的互動流于形式。語文教研組長為了達(dá)到自己預(yù)期的研討目標(biāo)，讓教研活動按預(yù)定的程序和規(guī)則進(jìn)行，如先讓公開課教師自述教學(xué)設(shè)想、過程與收獲，再讓備課組長評述，接著請名師指出教學(xué)缺憾，最后教研組長總結(jié)。整個教研過程按部就班、就事論事，缺乏系統(tǒng)性理論引領(lǐng)及實踐經(jīng)驗提煉，成為一種漠視普通教師情感體驗和精神需求的工具化活動。

問題二：語文教研活動的技術(shù)化傾向較明顯

科技手段的運用可以提升語文教研效能，如教研活動中全新軟件的運用可以將語文思維訓(xùn)練的過程可視化，直觀形象，便于語文教師理解、掌握。但過于依賴技術(shù)，也給語文教研帶來消極影響：如活動規(guī)則越來越明確，教師互動方式越來越固定，導(dǎo)致語文教師的互動空間不斷固化甚至窄化。

某校語文教研組曾面向全市組織過一次以“互動式研討”為主題的教研活動。整個活動流程均受語文教研員提前發(fā)來的科研細(xì)化量表約束，語文教師根據(jù)量表來設(shè)計互動環(huán)節(jié)，各備課組設(shè)計出來的活動計劃大體相似，沒有什么個性化特色和亮點。由于存在科學(xué)化、程式化的表格，教師之間、教師與專家之間不能聚焦教學(xué)中的實際問題，研討活動顯得面面俱到，卻沒有多大實際價值，一線語文教師幾乎沒有自由的教研互動空間。

可見，科技主導(dǎo)下的語文教研互動背離了教學(xué)實際，壓抑了語文教師在閱讀教學(xué)實踐中的探究本性以及在寫作教學(xué)實踐中的合作欲求，限制了教師的自由交往，這不利于“以互動為本”的語文教研的發(fā)展與實效的提高。

問題三：語文教研活動的功利化傾向較突出

語文教研活動過于看重教研帶來的利益，忽略了語文教師的專業(yè)成長，表現(xiàn)出功利主義價值取向：

首先是教研目的的功利取向。語文教師內(nèi)心深處并沒有把教研活動當(dāng)作解決教學(xué)實際問題、提升教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)自身專業(yè)成長的重要途徑，更關(guān)心如何通過公開課為自己獲得榮譽稱號奠定基礎(chǔ)。因此，語文教研活動被窄化成公開教學(xué)及評議活動，語文教師解決教學(xué)實際問題的需求被忽略，成為被動參與者，有時還是烘托氣氛、裝點門面的道具。

其次是“自上而下”教研管理模式的功利結(jié)果。為了追求績效，語文教研活動通常采用“教務(wù)處根據(jù)上級精神發(fā)出指令，語文教研組接受指令，分配執(zhí)行”的“自上而下”管理模式。這種管理思維主導(dǎo)下的語文教研往往依賴自上而下的單向互動關(guān)系來活動。此種模式結(jié)果直指班級語文均分，不僅限制了語文教師的教研主體性、能動性，還導(dǎo)致教師之間、教師和教研管理者之間互動失衡，造成語文教研的低效。

二、語文教研效能建設(shè)的意義

上述三大問題，警示了語文教研效能建設(shè)必要性。目前語文教研活動低效的根源，就在于教師作為教研主體互動不充分，沒有深刻認(rèn)識到語文學(xué)科所具有的語言學(xué)特性——每一個教研主體必須進(jìn)行充分的言語交流，交流教學(xué)策略、規(guī)律并合作探究如何教會學(xué)生通過品析語言去提高語文思維能力、審美鑒賞能力，這樣的語文教研活動才有意義，才能實現(xiàn)教研實效的提升。

意義一：語文教研效能建設(shè)可以促進(jìn)語文教研主體間互動

要解決語文教學(xué)中出現(xiàn)的難題，僅靠教師個體的教研力量難以取得好效果，如果將問題交由語文教研團(tuán)隊，通過集體探討、分工合作、歸納提煉，就能發(fā)揮集體智慧解決教學(xué)難題，使個體獲得專業(yè)引領(lǐng)，這是許多語文名師成功的秘訣。endprint

德國哲學(xué)家哈貝馬斯說過：交往行為是至少在兩個以上具有言語和行為能力的主體之間互動，主體通過行為語境尋求溝通，以便在相互理解的基礎(chǔ)上把他們的計劃和行為協(xié)調(diào)起來。而“判斷交往行為是否合乎理性”，關(guān)鍵在于“商談原則”的建立。這一點啟示我們：語文教師的互動是否有效，取決于教師間的商談能否達(dá)成共識。達(dá)成共識是語文教研的效能建設(shè)的核心，它決定了語文教師在教研組內(nèi)的存在必須是一種互動的存在，互動的過程是以所有語文教師為主體，以語文教學(xué)中遇到的問題為基點，開展合理有效言行互動的過程。語文教研效能建設(shè)得越好，教師間的互動就越充分。

意義二：語文教研效能建設(shè)能使教師獲得發(fā)展自覺和教研自由

語文效能建設(shè)能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展自覺。專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)，出發(fā)點是語文教師對自身主體地位的體認(rèn)。語文教師個人的反思、集體的合作、名師的引領(lǐng)是有效開展語文教研和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的三大力量，這三種力量相輔相成，為每個語文教師構(gòu)建了橫向交流和縱向引領(lǐng)的內(nèi)在互動機制。與他人專業(yè)互動，在合作中共享成功的經(jīng)驗和失敗的教訓(xùn)，是語文教師有效開展教學(xué)研究和提升自我的重要途徑。教師互動能相互激發(fā)“自覺發(fā)展”的意愿，強化“自覺發(fā)展”的動力，進(jìn)而獲得語文人的職業(yè)成就感，這種成就感能進(jìn)一步推動教師自覺發(fā)展。

同時，語文教研效能建設(shè)還能促成語文教師的教研自由。教研自由的實現(xiàn)是語文教研實效提升的重要體現(xiàn)，它建立在語文教師專業(yè)自主的基礎(chǔ)上，不依賴功利化推動而存在。當(dāng)語文教師的教研意識滲透到教學(xué)每一個環(huán)節(jié)，并在共同的文化背景中與其他語文教師進(jìn)行意義協(xié)商，最終能相互理解、達(dá)成共識，共同獲得精神成長時，語文教師才成為真正的教研主體。

三、基于書院傳統(tǒng)經(jīng)驗提升語文教研效能的策略

語文教研要取得實效，就必須回歸語文教師的教學(xué)實際，回到教研主體間平等、開放、尊重的互動中來。如何有效互動？清代暨陽書院的教研經(jīng)驗，為當(dāng)前學(xué)校提升語文教研效能提供了具體有效的策略。

策略一：促成語文教研主體間“理性互動”

據(jù)《養(yǎng)一齋文集》卷二記載，暨陽書院在教研活動中倡導(dǎo)“持志組團(tuán)，兼容并蓄”，允許自建教研團(tuán)隊，允許不同主張的論爭。教師圍繞教學(xué)問題，商榷爭辯，活躍異常，在異中求同，在同中見輕重、明長短。這種人人發(fā)言、各抒己見、互相辯難、共同探討、理性歸納的精神在書院中發(fā)揚光大，實現(xiàn)了一種教研主體間理性互動的策略構(gòu)建。

的確，語文教研的首要目的在于解決語文教學(xué)中的實際問題。作為教研主體的語文教師與同行、專家展開互動交往，可以讓自身在共享背景下和理性互動中受益。暨陽書院正是通過理性互動的策略來提升教研實效的。

首先，書院“理性互動”尊重教師的教研主體性，支持教師在與同行互動中產(chǎn)生合乎理性的新見解，支持教師“持志組團(tuán)”，找到了一條使所有教師都自覺參與教研且受益于教研的路徑。借鑒這一經(jīng)驗，我們鼓勵教師自建語文教研小團(tuán)體，形成教師主導(dǎo)的教研制度。在語文教研活動中，教師參與的自主性很重要，自發(fā)建立的語文教研小團(tuán)體，由對某些語文問題持有共同興趣的教師自發(fā)組成，他們的愿景相同。在這樣的小團(tuán)體中，教師不再被語文教研活動的“技術(shù)流程”限制，而是在自由、開放的互動中尋求共識。這一策略解放了語文教師的個性，同時尊重不同主張，保證了小團(tuán)體內(nèi)每一位教師的主體性彰顯，教師在共同價值取向下開展自覺合作，提升了教研效能。

其次，書院“互動理性”鼓勵教師自主教研，在此基礎(chǔ)上與他人展開理性對話、論證、協(xié)商，通過信息、觀點、經(jīng)驗、方法的交流，使知識滲透融通、交叉橫移、重新組合。借鑒這一經(jīng)驗，我們構(gòu)建了語文教師自主教研策略。學(xué)校某語文教師自主制定教研計劃，自主選擇聽課，主動外出上公開課，通過與專家的理性互動來促進(jìn)自己成長。在互動中，該教師以達(dá)成共識為目標(biāo)，使用商量和請教的口吻與同行探討，實現(xiàn)了以他自己為單元的語文微教研。而后他又發(fā)起教研小團(tuán)體，吸引志同道合的語文教師參與，追求共同成長。這位教師認(rèn)為：“與語文專家交流使我的教研能力提高，與同事探討能使我的實踐經(jīng)驗豐富，只要交流的內(nèi)容來自語文教學(xué)，交流的方式得當(dāng)，別人就會真誠參與?！彼加凇敖萄凶杂伞保凇袄硇曰印?，彰顯了教研主體性，實現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展。

策略二：打造語文教研主體的“互動平臺”

當(dāng)年暨陽書院為方便教師教研，特意構(gòu)建了教師研討空間及平臺，有時在講堂，有時在輩學(xué)齋，有時在荷觴亭，“神理澈朗，竹木敞邃”的開放式研討環(huán)境，為教研有效互動打造開放自由的物化空間，使教研平臺變得廣大而充實。書院教師可以根據(jù)自己的愛好選擇教研空間以及交流的對象，提升了教研效能。

誠然，語文教研的有效開展，需要一個適合主體間互動的平臺。那么怎樣的空間才是有效、合理的互動平臺呢？是基于生活的平臺。它促使語文教師的專業(yè)互動是基于生活境遇的真互動，而不是規(guī)定流程中的被動應(yīng)付。為了避免被動應(yīng)付，我們傳承了暨陽書院的教研經(jīng)驗，打造語文教研主體的互動平臺：

首先是“開放空間自定內(nèi)容”策略。即語文教師自主決定教研活動的空間，互動內(nèi)容貼近教學(xué)實情。教研主體間的互動在舒適自在的環(huán)境進(jìn)行，立足教學(xué)實際，有針對性地圍繞教學(xué)難題來展開，而不是由行政領(lǐng)導(dǎo)統(tǒng)一安排主題并自上而下逐層落實。學(xué)校某語文教師認(rèn)為：“語文教研活動要看研討的內(nèi)容，只要不脫離語文教學(xué)實踐，我就有話說。如果是高深的教育理論，我們就只好聽了，有時甚至聽不懂?！?/p>

其次是打造“對話—分享”的多元交互模式，而不是行政主導(dǎo)的“傳播—接受”的單向灌輸模式。多元交互模式下的語文教研活動，除了語文教師之外，還有校外語文專家、語文教研員等參與者。在這種互動結(jié)構(gòu)下進(jìn)行探討，要求所有參與者以平等的教研主體身份介入，避免個別人主導(dǎo)語文教研的內(nèi)容與方向，剝奪普通教師自由互動的機會，從而打造平等、自由的專業(yè)對話互動平臺，在這里，教研主體間針對日常語文教學(xué)實踐展開平等交流，不斷激活批判性思維，進(jìn)行觀點碰撞，進(jìn)行意義協(xié)商，從而實現(xiàn)語文教研“向語文教師回歸、向教學(xué)實踐回歸”的目標(biāo)。

策略三：規(guī)范語文教研主體的“互動行為”

當(dāng)年暨陽書院的教師通過協(xié)商制定了規(guī)約。為諸生樹鵠的，為同仁立目標(biāo)，求高遠(yuǎn)之效。

這一點啟發(fā)我們：語文教研作為以語文教師為主體的互動過程，教研主體之間的互動不能只依賴學(xué)校制度，也不能只盯班級均分，還需要語文教師在互動中逐漸就交流的規(guī)范達(dá)成共識和默契，建構(gòu)語文教研契約。這契約是教研主體在共享的互動平臺上逐步生成、自覺遵守的共同行為準(zhǔn)則。這些準(zhǔn)則的有效性來自于語文教師對它的理性認(rèn)同和“默契配合”。如本學(xué)期語文教師的教研活動“何時發(fā)生、如何發(fā)生、發(fā)生后如何”，都由教師自由商量、組織，并自然而然地實現(xiàn)，而不是靠制度強制執(zhí)行，也不是由行政規(guī)定流程，學(xué)校的制度和管理只需要為語文教研活動的發(fā)生提供必要的時空保障。規(guī)范語文教研主體的互動行為有以下策略：

首先是就合作規(guī)范達(dá)成共識，以保持互動的連續(xù)有效。在教研活動中，語文教師的合作規(guī)范必須由所有教師協(xié)商并達(dá)成一致，它定位于語文教研組整體利益，避免“個人利益謀求”和“命令下達(dá)—任務(wù)執(zhí)行”等單向線性傳達(dá)的現(xiàn)象，從而使語文教研主體之間在自由的環(huán)境、平等的對話中開展利益一致的語文教研活動。這樣就能凝心聚力，共同推進(jìn)教研效能。

其次要構(gòu)建規(guī)范性、有效性的協(xié)商機制。哈貝馬斯指出，在相互交流、相互理解的過程中，人們的話語必須滿足真誠性、真實性、正當(dāng)性、有效性的要求。因此，語文教師在就某一具體問題展開交流時，每個語文人都須以真誠的態(tài)度，真實準(zhǔn)確地表達(dá)自己的觀點，將心比心，這樣才能使主體間的互動達(dá)到相互理解的境地，并最終在辯論式協(xié)商中就如何解決問題達(dá)成共識。如構(gòu)建以下機制：為了讓所有語文教師都有對公開教學(xué)進(jìn)行點評的機會，為了在短時間內(nèi)提出最為實用的教學(xué)建議，可以預(yù)留時間，讓所有語文教師先作準(zhǔn)備，后用簡潔明確的語言闡述自己的核心觀點。“簡潔明確”正是協(xié)商有效性的體現(xiàn)。

綜上所述，語文教研活動必須是所有語文教師都作為主體參與的互動過程。在教研活動中，要結(jié)合語文課堂的現(xiàn)實問題，彰顯每位教師的主體性，通過教研主體的理性互動去達(dá)成共識，解決問題。

（編輯：張 婕）endprint