謝 鵬，刁恩杰

（淮陰師范學院生命科學學院，江蘇 淮安 223001）

食品營養(yǎng)學屬于營養(yǎng)學的一個分支，主要研究食物、營養(yǎng)與人體健康三者之間的關系，旨在提高食品營養(yǎng)價值和保證食品安全的學科。在互聯(lián)網(wǎng)信息技術高度發(fā)達的今天，各種飲食誤區(qū)、農(nóng)產(chǎn)品成分威脅論等不科學甚至是煽動性的觀點在各媒體平臺時常大肆傳播，極易在一定范圍內(nèi)造成恐慌效應。此外，隨著各類食品安全問題層出不窮并成為社會熱點，食品更加安全和健康已成為人們共同的訴求，“吃得好、吃得安全”也成為全社會最為關注并亟須解決的重要問題［1］?！笆称窢I養(yǎng)學”作為食品專業(yè)重要的必修課，同時也是多個農(nóng)林生物類專業(yè)的選修課之一，在高校保障當代大學生全面發(fā)展并向社會傳播安全和正確的食品營養(yǎng)與健康知識方面起著非常重要的作用。

OBE（outcome based education）是以學生學習成果產(chǎn)出為導向的教育理念。作為教育改革的風向標，自誕生以來，因其人才培養(yǎng)理念、模式及操作方式貼近產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向，與社會對應用型人才的需求密切吻合而備受人們推崇，在我國大學教育中也被廣泛接受，由此掀起了探討從 “教了什么”過渡至“學了什么”為主體思路的教學改革浪潮［2］。OBE重視學生的學習效果，對于傳統(tǒng)的課程培養(yǎng)要求和目標、教學模式、考核方法等均做出改革。筆者以淮陰師范學院生命科學學院食品營養(yǎng)學課程的OBE化調(diào)整方案實施為例，旨在探討地方院校為培養(yǎng)面向區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需要的現(xiàn)代高素質應用型人才的教育創(chuàng)新途徑。

1 食品營養(yǎng)學課程教學目標的設定

符合OBE理念的課程目標必須能夠支撐起本專業(yè)培養(yǎng)學生的畢業(yè)要求，以淮陰師范學院生命科學學院食品質量安全與控制專業(yè)為例，在設計人才培養(yǎng)方案時對畢業(yè)生明確要求：本專業(yè)畢業(yè)生需掌握數(shù)學、物理學、化學、生物學、食品科學與工程、管理學等專業(yè)基礎理論和基本知識；具備從事食品分析檢測、質量控制、安全評價、企業(yè)管理、監(jiān)督管理和科學研究等基本技能；具備從事食品質量與安全控制領域的科學研究和實踐操作所必需的外語、計算機、信息處理等相關知識；具有良好的科學研究能力和創(chuàng)新能力。

為達到上述人才培養(yǎng)要求，食品營養(yǎng)學課程在設計之初劃定五方面的教學目標：①要求學生能夠掌握各類營養(yǎng)素的組成、分類、生理功能、營養(yǎng)價值和食物來源，熟悉營養(yǎng)物質在人體的消化吸收過程。只有具備人體營養(yǎng)學的生理生化基礎，才能為分析解決營養(yǎng)學實際問題打下基礎。②了解營養(yǎng)與各種常見疾病的關系，掌握各類特定人群的營養(yǎng)需求，初步具備針對各類特定人群膳食營養(yǎng)與平衡提出合理化建議的能力。③掌握各類食品的營養(yǎng)價值，具備查閱和使用膳食營養(yǎng)素需要量推薦表和食物成分表中相應數(shù)據(jù)的能力。能正確運用營養(yǎng)學調(diào)查和結果分析評價方法，具有食譜編制及營養(yǎng)配餐操作的能力。④掌握食品污染的來源和危害；熟悉食品中毒的類別，發(fā)生原因和癥狀。具備對食品潛在污染和中毒因素提出預防性措施的能力。⑤具備從事食品營養(yǎng)生產(chǎn)和檢測監(jiān)測所必需的基礎知識和法律常識，以及嚴謹?shù)目茖W態(tài)度和工作作風。由此看出，五方面具體教學目標符合人才培養(yǎng)方案中設定的上述畢業(yè)要求。

2 食品營養(yǎng)學課程知識模塊的構建與整合

“安全”與“質量”成為食品專業(yè)需要關注的兩大特點，因此，反映在食品營養(yǎng)學課程的教材上，選定孫遠明主編的《食品營養(yǎng)學》（第2版）為主要教材，以任順成主編的《食品營養(yǎng)與衛(wèi)生》為參考教材。前者在營養(yǎng)學基礎與應用方面描述較為詳細，后者涉及食品衛(wèi)生學部分——食品污染、中毒及其預防，食品安全與衛(wèi)生管理相關的法律法規(guī)、評價體系等，可作為課程的有效補充。依據(jù)OBE學習產(chǎn)出理念，課程將兩本教材的知識內(nèi)容融合，打破原來書籍的章節(jié)安排，將有關聯(lián)的知識點結合在一起，總共設置了9個知識模塊。其中，傳統(tǒng)的各營養(yǎng)素的分類、功能及來源和人體消化生理基礎兩大部分作為整個課程授課的理論基礎。其次，重點強化營養(yǎng)與疾病、特殊人群營養(yǎng)、食品分類與營養(yǎng)特征、膳食調(diào)查與評價四大應用部分，占總學時的二分之一。最后是食品安全管理部分，涉及選用參考書的部分章節(jié)。這種教學內(nèi)容上的安排整合了不同教材的優(yōu)勢內(nèi)容，符合OBE理念下食品專業(yè)畢業(yè)生的達成目標，凸顯應用性，而且緊密結合目前食品營養(yǎng)學研究的熱點，以及當下突出的食品安全問題，培養(yǎng)學生的針對性強。

3 食品營養(yǎng)學課程教學方式的探索

在教學實踐中，要在有限的學時內(nèi)完成教學大綱所規(guī)定的內(nèi)容，同時達到OBE理念設計下畢業(yè)生的達成目標，考驗著每一位教學人員的智慧。由于課程信息量巨大，如何讓學生有效掌握每一知識模塊的重點，并加以運用是非常重要的研究內(nèi)容。若僅在課程內(nèi)容上進行周密設計，而忽視課堂教學方法的革新與應用，依然采用過去滿堂灌的教學方式，勢必無法達到上述學業(yè)目標，因此，必須引入多種教學方法，充分調(diào)動學生興趣主動參與課堂中，才能達到OBE理念下的產(chǎn)出導向目標［3］。

3.1 實踐教學

食品營養(yǎng)學教學內(nèi)容與人們健康生活息息相關。在實踐教學中，通過提出與自身相關的日常問題可以激發(fā)起學生對該課程的興趣［4］。筆者在連續(xù)3屆食品專業(yè)學生中引入食譜記錄與評價這一開放式作業(yè)，主題為持續(xù)記錄自己為期1周的早、中、晚飲食詳情，估算每日能量、蛋白等營養(yǎng)素的攝入水平，并寫成自評報告。在實踐中發(fā)現(xiàn)，學生普遍積極性較高，記錄較為詳細，能夠把所學的能量代謝平衡和營養(yǎng)素計算、膳食表設計等概念應用于作業(yè)中，達到了一項作業(yè)多個知識點并用的目的，對自身的飲食缺陷也能夠正確認識和評價。在完成該項工作的同時，作為教研人員收集了當代大學生的飲食健康的第一手數(shù)據(jù)，可成為后續(xù)研究的基礎。

3.2 PBL教學模式

PBL（problem-based learning）是以問題為基礎的教學模式，在教師的引導下，學生通過自學和小組討論的方式來解決問題［5-6］。筆者認為該模式應用于食品營養(yǎng)學課程教學中具有一定的效果，在實際教學中，曾在課后作業(yè)里布置一些自主性開放作業(yè)，如 “人體消化液為何不會將自身器官消化？”“三聚氰胺的由來及判定方法”“怎么認識‘富貴病’？”等，其中某些問題并沒有標準答案，在解題的過程中，學生需要對所學書本知識有清晰的了解。其次，通過查閱資料，在掌握足夠信息的情況下，開展課堂分組討論，教師在該過程中需把控和引導，并注意對學生的表現(xiàn)進行評價。學生在完成作業(yè)的過程中，其知識面和思維空間得到拓展，提高了思考能力，同時也增加了對該課程的興趣。

3.3 翻轉課堂

翻轉課堂是為解決學生對知識內(nèi)容理解不透徹而創(chuàng)立的同伴教學法，要求學生課外自學，課堂上擔當主角，教師僅通過案例分析、討論等方式引導、幫助學生內(nèi)化知識點，在該過程中，教師能夠較好地掌握學生對知識的理解程度［7-8］。該種教學方式強調(diào)學生的主體地位，是傳統(tǒng)課堂教學模式的顛倒，目前成為教學實踐中一種常用的方式［9-11］。筆者嘗試將該種教學方法運用于食品營養(yǎng)學課程，在兩屆學生中采用了不同的運作方式：第一種是讓班級每一位學生自由選擇知識點，課外查閱資料，制作PPT并上臺講解，由臺下學生進行提問，講解人當場解答，教師在該過程中把控提問環(huán)節(jié)，并進行評價。第二種方式是將學生分組，每個小組負責講解一個知識點，由臺下學生進行提問，小組成員均參與回答，教師在該過程中進行評價。筆者發(fā)現(xiàn)，雖大多數(shù)學生或小組能夠積極參與，但第一種模式下學生在后期容易出現(xiàn)敷衍了事、對可能提出的問題準備不足、知識點的再現(xiàn)過于簡單等現(xiàn)象。第二種模式下則容易出現(xiàn)主講人較為強勢，小組其他成員角色弱化的現(xiàn)象。因此，筆者認為，鑒于學生不同的性格特征，將翻轉課堂應用于教學實踐中，不能簡單要求每位學生都上臺講解，應充分發(fā)揮其各自的特點，這就要求教師對學生有一定了解，合理分組，充分調(diào)動學生的積極性。另外，對于學生、師生之間的互動和交流需要一個輕松自由的環(huán)境，教師提出的問題應具有較強的啟迪性，這樣才能保證教學效果，實現(xiàn)OBE理念所能達到的產(chǎn)出要求。

此外，目前其他高校同行教師也提出了諸如“小班化教學模式”“視頻教學法”“項目教學法”“互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的多元互動教學模式”等較為流行的教學實踐參考方法［12-14］。筆者認為，在目前學時緊縮、課程教學內(nèi)容負擔較重、班級人數(shù)較多的背景下，僅采用一種教學方法難以達到OBE要求的教學目標。因此，必須圍繞OBE模式下食品科學或農(nóng)林生物專業(yè)人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，結合具體的教學知識模塊，使用豐富的教學方法，強化培養(yǎng)學生的應用實踐能力，并鍛煉其自學、語言表達和思維能力，這樣才能培養(yǎng)出優(yōu)秀的畢業(yè)生。

4 食品營養(yǎng)學課程考核方式的優(yōu)化

在OBE教育理念的指導下，食品營養(yǎng)學課程的成績考核方式也做出了相應調(diào)整。將平時成績比例提高至30%～40%，平時成績的構成也發(fā)生較大改變，除考勤和作業(yè)外，加入分組討論與PPT展示、課后調(diào)查研究報告等形式的多元化考核。期末考試占最終總評比例由原先的80%～90%下降至60%～70%，并且卷面考試削弱了客觀題的比例。強化主觀題，尤其是綜合多項知識點的集中應用：如計算某一食譜的營養(yǎng)素占比、氨基酸模式等，通過分析判定受試對象的健康狀況，指出現(xiàn)有食譜的優(yōu)缺點，并制定合理的飲食規(guī)劃?？荚囶}目設計上的改變做到了OBE理念下的專業(yè)性和應用性培養(yǎng)目標。從總體上看，這樣的考核方式重在推行“過程化考核”，更加科學合理，并充分展示學生解決復雜問題的能力?？傊P者認為通過一線教研人員的不斷努力、探索和嘗試，高校最終能夠實現(xiàn)OBE理念下的教育宗旨，為用人單位和社會培養(yǎng)出優(yōu)秀的大學畢業(yè)生。