2017年版《普通高中語文課程》提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，不少研究者認(rèn)為閱讀教學(xué)即將告別單篇閱讀，進入群文閱讀的全新時代。然而，筆者認(rèn)為，群文閱讀必須以單篇文本解讀作為基礎(chǔ)，以有高度、有深度的單篇閱讀帶動群文閱讀，才是防止文本解讀“假、大、空”的有效方法。文本解讀中，文本意識、作者意識、讀者意識和編者意識是重要的支點。其中，文本語詞是解讀的立足點，作者的創(chuàng)作意圖是解讀的重要依據(jù)，而編者的選題用意則有助于確保解讀方向的準(zhǔn)確，讀者的領(lǐng)會是文本解讀的有效補充。四種意識相互制約又互相補充，共同為新課程背景下的文本解讀提供有益的支撐。

一、文本意識：立足文本語詞，涵詠作品文意

入選高中教材的文本都是文體鮮明、文質(zhì)兼美、情韻豐富、內(nèi)涵深遠(yuǎn)的經(jīng)典文本，這類文學(xué)文本皆有著或具體鮮明、或委婉含蓄的文學(xué)形象，這些源自現(xiàn)實的形象，經(jīng)過作者淘漉、加工、雕琢，而成為具有隱性特質(zhì)的藝術(shù)形象，破解其隱性的內(nèi)涵和意蘊是閱讀和審美的最大障礙。不少教師因為能力不足和對認(rèn)知規(guī)律的忽視，往往繞開抽絲剝繭，撥云見日的過程，在解讀文本時，選擇兩種極端的做法，一種是葉圣陶先生列舉的 “有的國文教師以為教國文就是把文章一句一句講明，而講明就是把紙面的文句翻譯成口頭的語言”的做法，另一類是架空文本，直奔主旨的做法。

閱讀教學(xué)中，從語詞含義入手，到文句解意和情感表達(dá)，再到主旨?xì)w納，最終達(dá)到文學(xué)審美的層次，才是符合認(rèn)知規(guī)律的文本解讀的基本序列。解讀時，文句所表達(dá)的內(nèi)容，傳達(dá)出的情感是理解文本的重要依據(jù)，換言之，課堂中的文本解讀應(yīng)以對文本語言的品讀為基礎(chǔ)。由語詞切入，解讀切口小，同樣可以挖得深，且課堂點撥比較有針對性，學(xué)生容易調(diào)動，教師把控起來相對較為容易。

以戲劇教學(xué)為例，戲劇教學(xué)，以矛盾沖突、人物形象、人物對話及潛臺詞的把握為要，如僅按部就班，分條陳述，教學(xué)會顯得過于松散，如果抓住關(guān)鍵語詞，以此串聯(lián)起其他要素，則能有效解決戲劇劇本教學(xué)松散化的問題。人教版高中實驗必修教材中，節(jié)選了《雷雨》第二幕周樸園與魯侍萍20年后周公館相認(rèn)的一段戲。劇本中男女主人公對話時，多次使用“哦”這個感嘆詞，不同情境、不同場景、不同心境，語調(diào)和含意各有不同，有老師課堂教學(xué)中通過點撥學(xué)生反復(fù)朗讀這個感嘆詞，去體會周樸園時而驚訝、時而緊張、時而失落、時而恐慌的心情，再輔以對上下文內(nèi)容的朗讀、品味，甚至延伸至舞臺說明的用意，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)挖深思，咀嚼比對。學(xué)生掌握了通過分析人物關(guān)系，揣摩戲劇語言豐富的潛臺詞的基本方法，引申至對其他戲劇文本進行解讀時，也可以更好地做到層層深入，深度解讀，可謂四兩撥千斤。這是一個用語詞品鑒撬動戲劇文本解讀的有益嘗試。

二、作者意識：揣摩作者立意，走近文本原脈

閱讀者在解讀文本時，最常出現(xiàn)的問題就是以為只要讀懂了內(nèi)容，就讀懂了文本；了解了形式，就洞察了主題。然而，文本尤其是文學(xué)文本的某種封閉性，最終導(dǎo)致了文本解讀流于表面。孫紹振教授在《文學(xué)文本解讀學(xué)》中提出：文學(xué)文本是一種立體結(jié)構(gòu)，“第一層次，亦即表層的意象群落，它是顯性的；意象不是孤立的而是群落的有機組合，其間有隱約相連的情志脈絡(luò)，這是文本的第二層次，亦即意脈?！痹谛≌f中，曲折的情節(jié)背后，人物的喜怒悲歡、作者的情感起伏即是文本的意脈所在。詩歌中，或明媚或蕭瑟，或密集或疏落的意象是第一層次，意象群而疊之，構(gòu)成的意境，進而傳達(dá)出的文化意蘊、詩情境界、內(nèi)心觀照就是詩作的意脈。若要縷清這意脈，對作者創(chuàng)作過程和創(chuàng)作意圖的了解，就成了解讀文本的重要參照。卡西爾曾說：“從某種程度上說，如果不重復(fù)和重構(gòu)一件藝術(shù)品借以產(chǎn)生的那種創(chuàng)造過程，我們就不能理解這種藝術(shù)品?！?/p>

詩歌閱讀中，讀者對徐志摩的《再別康橋》的解讀較為統(tǒng)一，即抒發(fā)了詩人的“離愁別緒”和“對康橋的不舍”等。就詩歌中的顯性意象群來看，“西天的云彩”“河畔的金柳”“軟泥上的青荇”“榆陰下的一潭”都是康橋最美的身影，讓人難忘，令人牽掛。以“離愁別緒”作為本詩的主旨似并無差池，第五小節(jié)中的尋夢，重溫舊夢，回憶美好過往也可以解釋得通順。但是，每讀到“滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌”和“但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫；夏蟲也為我沉默，沉默是今晚的康橋”時，就多少讓人有些迷惑了?！胺鸥琛币鉃榉怕暩璩?，剛想大聲唱出不舍，唱出留戀，為何又突然默而無聲？盡管學(xué)生或多或少能夠感受到其與古詩“此時無聲勝有聲”的異曲同工之處，但距離品透情感內(nèi)蘊，尚且遠(yuǎn)矣。所謂“沉默是今晚的康橋”是基于回憶是無聲、獨享、私密的特點。對于詩人來說，與康橋有關(guān)的回憶只需要自我沉浸，默默回味，這種情感體驗是無法言說，或者是不愿與人共享的，這種無聲的內(nèi)心體驗和云彩的無聲恰是吻合的，這也就說明了作者為什么以“再別康橋”為題，開頭和結(jié)尾卻偏偏寫與云彩揮別。因為，輕輕的、悄悄的來，默默地回味著康橋的美好，在心里告別云彩，就是與自己的記憶作無聲的告別，而此種心緒之下，大聲喧嘩是不合適的，必須也只需將腳步放緩，聲音放輕，才能沉浸于回憶的花園，融進自我欣賞的境界。尋得詩人隱秘內(nèi)心世界的這股意脈，才算是真正讀懂了徐志摩寄寓詩中的詩情意蘊，從而為解讀徐志摩同期系列詩歌作品，找到打開他內(nèi)心秘密花園的鑰匙。

三、編者意識：明確編選思路，校準(zhǔn)解讀方向

盡管孫紹振教授認(rèn)為 “文學(xué)文本解讀具有不可重復(fù)、獨一無二的唯一性”。然而，當(dāng)一篇文學(xué)文本被選入教材，就不再是可以被無限自由解讀的文學(xué)作品，而是服務(wù)于提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的教材文本。新課程背景下，“任務(wù)群”概念的提出，一方面表明教材編寫將更重視學(xué)科重要問題的解決，另一方面也對執(zhí)教者群文選擇能力提出了更高的要求。教材編寫者和執(zhí)教者都必須圍繞語文學(xué)科核心素養(yǎng)六個維度，在浩瀚的文海中，精心選擇合適的文本，根據(jù)15個任務(wù)群的基本要求，按照學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成規(guī)律加以編排，形成適用的教材或教學(xué)文本。教師對文本解讀內(nèi)容的確定，必須基于學(xué)生的認(rèn)知水平、閱讀能力、任務(wù)群訓(xùn)練目標(biāo)等基本框架。緊扣編寫或者選題意圖解讀文本，能使教師確定明晰的教學(xué)目標(biāo)，更好地把握教材文本的解讀方向，有助于逐步實現(xiàn)課程目標(biāo)。

在部編高中教材尚未面世之時，筆者以人教版選修《古代詩歌散文欣賞》教材為例，進行說明。本冊選修教材設(shè)詩歌、散文共六個單元，詩歌部分設(shè)“以意逆志，知人論世”“置身詩境，緣景明情”“應(yīng)聲求氣，吟詠詩韻”三個單元，散文部分設(shè)“創(chuàng)造形象，詩文有別”“散而不亂，氣貫中脈”“文無定格，貴在鮮活”三個單元，每個單元集中介紹并實施一種閱讀方法，每單元所有詩文都緊緊圍繞單元閱讀方法加以選編，這種編寫體例體現(xiàn)了編者對古詩文解讀共性的準(zhǔn)確分類，也體現(xiàn)了著力推動高中生古詩文閱讀欣賞水平提升的深刻用意。那么，單元文本的解讀就不宜面面俱到，而一定要圍繞單元目標(biāo)展開。如第一單元單元目標(biāo)是落實“以意逆志，知人論世”的詩歌閱讀方法，“以意逆志”就是“在解說或欣賞詩歌的時候，不能就表面的意思去理解字詞，更不能拘于個別字眼去理解詩句，而應(yīng)該從作品的整體出發(fā)，由表及里，由淺入深地理解詩作的主旨，用自己的切身體會去推測作者的本意”；“知人論世”就是“在欣賞、吟詠古人的詩歌作品時，應(yīng)深入探究作者的生平和為人，全面了解他們所生活的環(huán)境和時代，與作者成為心靈相通的好朋友”?！堕L恨歌》中描寫楊玉環(huán)美貌的虛實相生和描寫唐玄宗思妃的情景交融，都是細(xì)讀文本的切入點。但是，要落實選修教材的單元目標(biāo)，課堂閱讀教學(xué)就必須刪繁就簡，將情節(jié)概括、形象歸納、景物鑒賞統(tǒng)一于主題探討的任務(wù)之下。楊玉環(huán)的美貌是專寵的原因，玄宗專情一人攪亂朝綱，甚至改變了百姓幾千年重男輕女的思想，看似閑筆，其實卻是下文藩軍叛亂的伏筆；叛亂兵變斷送了李楊的愛情，唐玄宗夜夜思念，肝腸寸斷，上天入地，尋找愛人，不禁摧人心魄。白居易創(chuàng)作的原旨，雖未明言，但字里行間無不透露著對唐玄宗的諷喻和同情，而任何一種割裂作者這兩種情感的解讀，都是片面的。這樣的解讀過程，既忠于原作，也體現(xiàn)著編寫者的意圖，符合高中語文課堂選修閱讀教學(xué)的特點和規(guī)律。

四、讀者意識：融入讀者體驗，對話文本原意

文本解讀中，讀者以自己的生命經(jīng)歷和審美體驗對作品加以多元解讀，會使作品漸染不同時代、不同個體獨特的生命特征，從而賦予作品連續(xù)不斷的生命力。賴瑞云教授認(rèn)為文本可以多元解讀，但“多元有界”。多元無界就會出現(xiàn)解讀偏差。孫紹振教授所說的“讀者主體是相對的，一千個哈姆雷特，還是哈姆雷特，不可能是李爾王或者賈寶玉”向我們指明：多元解讀的邊界在于文本原意。融入讀者體驗的目的是在解讀中實現(xiàn)與文本原意的對話。

筆者曾在一節(jié)公開課上看到，有老師為了刻意追求個性化解讀，將整節(jié)課的重心放在了剖析李密的論辯藝術(shù)上。將李密自稱的22個“臣”的語氣、作用，作為本節(jié)“論辯藝術(shù)欣賞課”的全部內(nèi)容，將李密的真情曲解成讓其免于殺頭的托辭，讓千古孝情淪為政治辭令，李密也成了一個玩弄晉武帝感情的極不厚道的前朝遺老。如此曲解文本本意，背離課程標(biāo)準(zhǔn)，最終將課堂閱讀變成了教師翻新花樣、發(fā)表奇談怪論的秀場。這位教師對《陳情表》這種拆解式的解讀，便是多元而無界，其最大的問題是讀者主體已然凌駕于文本之上。

面對這篇中國文學(xué)史上的抒情至文，課堂教學(xué)的焦點應(yīng)該集中于帶領(lǐng)學(xué)生品讀詞句，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生深入把握李密幼年失怙的悲苦，門衰祚薄的無奈，祖孫相依的孤苦，反哺祖母的深情。這是對文本解讀的共性認(rèn)知，只有以此為教學(xué)內(nèi)容，才能幫助學(xué)生真正領(lǐng)會文章的動人之處，真正將中國傳統(tǒng)的“孝”文化傳遞下去。此時，再以宋代學(xué)者趙與時的名評為引：“讀諸葛孔明《出師表》而不墮淚者，其人必不忠；讀李令伯《陳情表》而不墮淚者，其人必不孝；讀韓退之《祭十二郎文》而不墮淚者，其人必不友。”創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生走進“至情文學(xué)”的世界，讓學(xué)生真正體會到這些文章在傳遞情感，傳承文化上的獨特價值。

總之，沒有單篇閱讀的精準(zhǔn)解讀，就很難以點帶面進行有效的群文閱讀。為避免文本解讀出現(xiàn)偏差，閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生對文本的意脈主旨進行思考，以此為基礎(chǔ)，再對文本語言表達(dá)效果進行個性化賞析。當(dāng)學(xué)生對文本的解讀出現(xiàn)較大分歧時，教師務(wù)必發(fā)揮積極的主導(dǎo)作用，牢牢堅守四種意識，適時引導(dǎo)點撥，促進學(xué)生形成對文本較為合理的解讀，言之有理者鼓勵肯定，獨辟蹊徑者循循善誘，在文本解讀的探討中培養(yǎng)學(xué)生正確的閱讀方法，以此帶動群文閱讀，提高學(xué)生文學(xué)鑒賞審美能力，從而真正提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)。