林璐

摘要：歐洲學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換體系已經(jīng)在歐盟實施了二十多年，為推動歐洲高等教育一體化進程做出了極大貢獻，是成熟的學(xué)分制度典范。作為歐洲的教育強國，德國從一開始就積極推動ECTS在本國高校的實施，積累了大量的經(jīng)驗和教訓(xùn)。本文分析歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與積累體系在德國的實踐情況及其積極效果和存在問題，揭示其對我國學(xué)分制改革與發(fā)展的啟示。

關(guān)鍵詞：歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與積累體系；學(xué)分制；德國高等教育；高等教育改革

近年來，世界各國的高等教育發(fā)展都呈現(xiàn)全球化、數(shù)字化、多樣化的發(fā)展趨勢，在此背景下，建立合理、透明、靈活、適用面廣的學(xué)分制度對于促進學(xué)生的流動、建設(shè)靈活多樣的學(xué)習(xí)平臺、促進高等教育的大眾化、實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)有著重要的意義?？v觀全球，歐洲學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換體系是比較成熟的體系，而德國作為歐洲的教育強國，在該體系的實施過程中積累了大量的經(jīng)驗和教訓(xùn)，分析其積極效果及存在問題，能夠為我國的學(xué)分制改革與發(fā)展提供借鑒。

一、ECTS的誕生與發(fā)展

歐洲學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換體系的全稱是the European Credit Transfer System，簡稱ECTS，是歐洲高等教育一體化進程的產(chǎn)物。1989年它作為歐盟促進學(xué)生流動的“伊拉斯謨計劃”的一部分首次被引入，用于對學(xué)生在國外學(xué)習(xí)獲得的學(xué)分進行轉(zhuǎn)換。從1989年到1997年，歐盟繼續(xù)對ECTS進行完善，使其成為由學(xué)分轉(zhuǎn)換和學(xué)分積累兩個部分構(gòu)成的完整體系。1999年6月18日，來自歐洲29個國家負(fù)責(zé)高等教育的部長共同簽署了《博洛尼亞宣言》，明確提出了到2010年建立“歐洲高等教育區(qū)”的目標(biāo)，確定了歐洲范圍內(nèi)的高等教育系統(tǒng)的共同框架。[1]統(tǒng)一的學(xué)分體系是《博洛尼亞宣言》的重要目標(biāo)之一，因此ECTS開始在整個歐洲得到全面的推廣。

2004年，歐盟委員會第一次發(fā)布《ECTS用戶手冊》，就學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換體系的實施背景、基本原則、具體操作和核心文件等作出了統(tǒng)一規(guī)定。按照規(guī)定ECTS體系的基本，這個文件為引入ECTS的高校提供了指引，也為學(xué)生、教師和管理人員提供了參考。此后，歐盟委員會根據(jù)歐洲高等教育改革的最新發(fā)展，分別于2009年和2015年對《ECTS用戶手冊》進行了修訂。

與傳統(tǒng)的學(xué)分制度相比，ECTS體系的最大特點是不再以教師授課的學(xué)時為計算學(xué)分的基礎(chǔ)，而是全面考慮學(xué)生取得學(xué)分需要投入的時間和精力，其評分能夠客觀反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在ECTS誕生之初，它的主要功能是簡化學(xué)生在不同國家、不同學(xué)校取得的學(xué)分之間的轉(zhuǎn)換，促進學(xué)生和教師的國際流動，它的好處已經(jīng)得到了實踐的驗證。按照歐盟制定的目標(biāo)，到2020年至少20%的大學(xué)畢業(yè)生要具有在外國學(xué)習(xí)或?qū)嵙?xí)的經(jīng)歷，且學(xué)習(xí)時間達到3個月以上或至少取得15個ECTS學(xué)分。ECTS還為高等教育的各個方面產(chǎn)生了積極影響：它幫助高校和教師有效地根據(jù)學(xué)生的需要提供課程，學(xué)生則能夠根據(jù)自己的實際情況選擇并組合課程模塊，此外它還大大提高了高等教育的透明度，為未來的雇主們提供了衡量畢業(yè)生能力的標(biāo)準(zhǔn)。[2]

隨著高等教育的信息化發(fā)展，學(xué)習(xí)形式越來越靈活，網(wǎng)絡(luò)課程、移動學(xué)習(xí)等新興學(xué)習(xí)平臺不斷涌現(xiàn)；接受高等教育的人群也不再局限于傳統(tǒng)意義上的大學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)目的越來越多樣。這些新的趨勢要求高等教育機構(gòu)必須提供覆蓋面更廣、形式更加靈活的課程以滿足不同的需求。在這樣的背景下，ECTS體系的學(xué)分積累功能的優(yōu)勢更加明顯：無論學(xué)生是全職學(xué)習(xí)還是半工半讀，無論是在課堂上聽課還是接受遠程教育，都能夠用ECTS體系進行學(xué)分積累，這對實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)有著重要的意義。

由于ECTS在全歐洲范圍內(nèi)得到了廣泛的推行并取得了良好的效果，在東南亞、拉丁美洲、非洲等地區(qū)也開始了參照ECTS建立學(xué)分制度的嘗試。[3]

·比較教育·歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與積累體系在德國的實施經(jīng)驗及其借鑒意義

二、ECTS在德國的實施過程與現(xiàn)狀

德國一直是歐洲的教育強國，其高等教育的質(zhì)量得到全球的認(rèn)可，但因為德國近代以來實行的是特殊的碩士-博士兩級學(xué)位制度，沒有學(xué)士學(xué)位，這一體系與英美等國的高等教育體系缺乏兼容性，嚴(yán)重影響了德國高等教育的國際化交流；另一方面德國高等教育系統(tǒng)對學(xué)位學(xué)習(xí)過程要求嚴(yán)格，學(xué)位獲得過程淘汰率高，學(xué)生學(xué)習(xí)時間過長，也大大削弱了德國高校的國際競爭力。因此德國很早便意識到必須對高等教育制度進行改革。1999年，德國作為首批成員國簽署了《博洛尼亞宣言》，積極參與歐洲高等教育的一體化進程，具體措施包括引入英美式的學(xué)士-碩士學(xué)位制度，積極引入和推行“歐洲學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換體系”。

1998年頒布的《德國聯(lián)邦高等教育基準(zhǔn)法》第四次修訂稿中，就已經(jīng)提出德國各州應(yīng)開始在高校逐步建立學(xué)分制。該法案的第15章第3節(jié)中提出“應(yīng)建立一個用于證明學(xué)習(xí)和考試成績的學(xué)分體系，使得將取得的學(xué)分轉(zhuǎn)移到本?；蚱渌咝５钠渌麑I(yè)成為可能。”1999年3月5日，德國各州文教部長聯(lián)席會議（Kultus minister konferenz，簡稱KMK）做出決議，要求希望建立新的學(xué)士/碩士課程的高校，其課程必須模塊化并引入學(xué)分體系，這意味著ECTS被正式定位為一個集學(xué)分轉(zhuǎn)移和學(xué)分積累功能于一身的體系。[4]

德國推行ECTS的前提是課程的模塊化，即將某個專業(yè)的所有教學(xué)內(nèi)容按照一定的體系和架構(gòu)分為不同的模塊，相同模塊中的教學(xué)內(nèi)容從主題、時間上相互關(guān)聯(lián)。每個模塊的學(xué)習(xí)時間一般不超過兩個學(xué)期，而且要通過至少一門考試或取得對應(yīng)的成績證明才能得到這一模塊的學(xué)分。[5]德國的學(xué)分單位被稱為“LP”（Leistungspunkte），有些高校也稱“SP（Studienpunkte）”“KP（Kreditpunkte）”或“CP（credits points）”。根據(jù)歐盟委員會的規(guī)定，全日制學(xué)生每學(xué)年的學(xué)習(xí)時間計算為60學(xué)分。目前德國高校要求全日制學(xué)生的年總學(xué)習(xí)時間應(yīng)為1800小時，即每一學(xué)分代表著30個小時的學(xué)習(xí)量，這高于歐盟成員國年1500小時的平均值。課程設(shè)計要遵循這個基本邏輯來分配課程時間。舉例來說，選擇一個5個學(xué)分的模塊意味著平均每個學(xué)生要花費150個小時的學(xué)習(xí)時間，包括預(yù)習(xí)時間、參加講座的時間、完成作業(yè)和準(zhǔn)備考試的時間。學(xué)生在6-8個學(xué)期內(nèi)修滿180-240個學(xué)分便可獲得學(xué)士學(xué)位，繼續(xù)深造2-4個學(xué)期，共修滿300個學(xué)分后可獲得碩士學(xué)位。[6]與其他加入博洛尼亞進程的國家不同，德國對學(xué)習(xí)時間并沒有硬性規(guī)定，學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況安排學(xué)習(xí)進度，兼職學(xué)習(xí)、遠程學(xué)習(xí)、在職學(xué)習(xí)都是允許的。

在ECTS體系的實施過程中，德國對其評分方法進行了數(shù)次改革。2000年6月，德國高校校長聯(lián)席會議（Hochschul rektoren konferenz，簡稱HRK）建議使用ECTS評分體系代替德國原有的評分體系，并確定了原有分值與ECTS等級的換算標(biāo)準(zhǔn)。[7]（見表1）

這為課程模塊化和學(xué)分制的實施提供了基本的原則，確保了統(tǒng)一的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。很快，學(xué)分體系便得到了推廣，僅在2000/2001學(xué)年便有185所德國高校在1340個專業(yè)引入或?qū)嵤┝薊CTS。

但由于每個專業(yè)和每個高校的評分標(biāo)準(zhǔn)存在極大的差異，而且如果只采用ECTS分?jǐn)?shù)進行評分，無法與其他學(xué)生的成績進行對比，也無法反映學(xué)生的能力水平，德國高校校長聯(lián)席會議在2004年2月的決議中提出對2000年的建議進行修改，不再簡單地使用換算標(biāo)準(zhǔn)對分?jǐn)?shù)進行轉(zhuǎn)換，而是繼續(xù)使用德國1-5分的評分標(biāo)準(zhǔn)，將ECTS分?jǐn)?shù)作為補充。具體的操作辦法是根據(jù)學(xué)生成績給出1-5分的絕對分值，再按照全體學(xué)生的成績分布給出相對分?jǐn)?shù)，即ECTS分?jǐn)?shù)。其中成功地通過考試的學(xué)生按照以下標(biāo)準(zhǔn)進行評分（如表2）：

對于沒有通過考試的學(xué)生，也進行了成績等級的區(qū)分：FX意味著未通過，在成績獲得認(rèn)可前有必要取得進步，F(xiàn)則意味著未通過且必須取得顯著進步才能獲得學(xué)分。為了體現(xiàn)ECTS分?jǐn)?shù)的參考意義，需要有一定數(shù)量的學(xué)生群體作為參照，一般情況下都是一個系或一個專業(yè)的學(xué)生，如果學(xué)生人數(shù)過少，則可以選擇近三到五年參加同一課程考試的學(xué)生成績作為參照。[8]

但是之后幾年的實踐證明這一評分方法過于復(fù)雜，而且由于德國的評分只有五個等級，很難與歐盟建議的ECTS評分等級進行對接。2010年，德國各州文教部長聯(lián)席會議根據(jù)2009年版《ECTS用戶手冊》中的建議引入“ECTS分級表（ECTS-Einstufungstabelle）”，不再按照A-E的等級給出分?jǐn)?shù)，而是附上獲得每個分?jǐn)?shù)的學(xué)生人數(shù)比例。按照規(guī)定，在學(xué)生的畢業(yè)成績中必須附上ECTS分級表，對于各個模塊的成績則可以根據(jù)需要提供。[9]以某高校公布的本科畢業(yè)成績ECTS分級表為例，該表格每年公布一次，均以近三年獲得本專業(yè)本科學(xué)位的學(xué)生畢業(yè)成績?yōu)榻y(tǒng)計對象，分段列出排名前50%的學(xué)生的最低分?jǐn)?shù)（例如2014-2017年企業(yè)經(jīng)濟學(xué)專業(yè)排名前10%的學(xué)生最低分?jǐn)?shù)為24分，前20%的最低分?jǐn)?shù)為26分），并詳細列出了獲得每個分?jǐn)?shù)的學(xué)生人數(shù)及其比例，表3為該校企業(yè)經(jīng)濟學(xué)專業(yè)2017年的ECTS分級表[10]：

目前大部分學(xué)校的ECTS分級表都是由學(xué)校統(tǒng)一制定的。因為進行相關(guān)計算只需要學(xué)生人數(shù)和成績等基本數(shù)據(jù)，而且僅使用簡單的計算軟件便可得出結(jié)果，所以這個方法不會給管理部門帶來額外的負(fù)擔(dān)。當(dāng)然，分級表的評分方法也無法實現(xiàn)絕對的客觀，尤其當(dāng)某一專業(yè)就讀人數(shù)較少的情況下，其參考價值會大打折扣。如果將不同年級的學(xué)生成績進行對比，則難以衡量不同的考試時間、地點和題目難度對成績帶來的影響。但總的來說，ECTS分級表的運用使德國高校的評分體系更加透明，不僅能為對學(xué)生在其他高校取得的學(xué)分進行轉(zhuǎn)換提供參照，對就業(yè)單位合理評估畢業(yè)生的水平也有重要的參考意義。

三、ECTS體系對德國高等教育的積極意義與存在問題

根據(jù)德國高校校長聯(lián)席會議2017年11月的統(tǒng)計，2017/2018年冬季學(xué)期德國高校提供本科學(xué)位和碩士學(xué)位的專業(yè)已占所有學(xué)位914%。[11]在所有這些專業(yè)中都實施了統(tǒng)一的學(xué)分制管理。德國推行ECTS體系的初衷是提高高等教育的競爭力，這已經(jīng)在幾個方面得到了實現(xiàn)。

首先，ECTS體系的實施大大簡化了學(xué)習(xí)成績的換算程序，有助于簡化各個高校的管理程序，提高學(xué)生的流動性。德國高校校長聯(lián)席會議的統(tǒng)計顯示，2013年大約三分之二的德國大學(xué)生都在就讀期間以交換學(xué)習(xí)、實習(xí)、讀語言班等形式在國外學(xué)習(xí)過至少一個學(xué)期。根據(jù)德國學(xué)術(shù)交流中心（DAAD）的問卷調(diào)查，2015年德國學(xué)生在境外取得的學(xué)分70%都得到了承認(rèn)。[12]ECTS方便透明的學(xué)分轉(zhuǎn)換功能保證了學(xué)生在其他學(xué)?；蚱渌麌胰〉玫膶W(xué)分都能夠得到認(rèn)可，這大大提高了學(xué)生參與交流項目的積極性。根據(jù)DAAD的調(diào)查，95%有過國外留學(xué)經(jīng)驗的德國學(xué)生對他們的經(jīng)歷感到滿意或非常滿意，其中36%的學(xué)生收獲超乎預(yù)期。[13]

其次，學(xué)分制的實施有助于學(xué)生更好地規(guī)劃和完成學(xué)業(yè)，幫助學(xué)生縮短學(xué)習(xí)時間，降低中途退學(xué)率。由于ECTS的計算方法全面考慮了學(xué)生取得學(xué)分需要花費的時間和精力，使學(xué)習(xí)從以“教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，學(xué)生可以更合理、更有計劃地規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)。在ECTS體系下，貫穿整個大學(xué)期間的課程考試代替了一考定勝負(fù)的中期考試和畢業(yè)考試，降低了學(xué)生對考試的恐懼心理，也改變了由期末考試等大考來決定畢業(yè)總成績的狀況。即使學(xué)生沒有通過考試，也只需要補考相關(guān)的課程即可，提高了學(xué)習(xí)的整體效率。根據(jù)德國高等教育和科學(xué)研究中心的統(tǒng)計，2012年全日制學(xué)生平均需要7個學(xué)期的學(xué)習(xí)便可以取得學(xué)士學(xué)位，108個學(xué)期便可以取得碩士學(xué)位，比原有學(xué)制下獲得碩士學(xué)位的平均所需時間縮短了2個學(xué)期。攻讀學(xué)士學(xué)位的學(xué)生退學(xué)率從2006年的30%下降到了2012年的28%。[14]

可以看出，ECTS使學(xué)生的流動性大大增加，教學(xué)計劃、教學(xué)過程和教學(xué)管理更加靈活，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上擁有更多的自主權(quán)和選擇權(quán)，允許學(xué)生根據(jù)個人需要和社會需求來構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，因而對提升德國高等教育的競爭力有著積極的意義。

但是，任何改革都不是一帆風(fēng)順的。在實施ECTS的過程中，德國的教育界和學(xué)術(shù)界也出現(xiàn)過一些反對的聲音。有學(xué)者指出，由于ECTS體系的實施是以歐洲高等教育一體化的改革為背景的，因此政界采用了一種“從上至下”的方式，即由政界直接向高校提出進行體制改革的要求，而為了節(jié)省經(jīng)費，不得不快速地實現(xiàn)這一改革的過程，而未對其實施理念和具體的措施進行廣泛的討論，因此學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)的制定具有任意性，也未能真正實現(xiàn)高校教育由“以教師中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變。[15]

隨著ECTS的實施，越來越多的德國學(xué)生傾向于盡快完成學(xué)業(yè)，根據(jù)2007年的一項調(diào)查，48%的學(xué)生希望以最短的時間完成大學(xué)學(xué)習(xí)，而在傳統(tǒng)體制中，僅有344%的學(xué)生表達了這一愿望。這一現(xiàn)象與以學(xué)習(xí)時間為計算標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)分制的推行不無關(guān)系。退學(xué)率的變化也體現(xiàn)了學(xué)生急功近利的傾向：以2006年到2012年為例，雖然大學(xué)生的總體退學(xué)率比往年有所下降（從30%下降到28%），但從學(xué)校類型來看，退學(xué)率下降的主要是應(yīng)用技術(shù)類高校（Fachhochschulen）（從39%下降到23%）。在更注重理論學(xué)習(xí)的綜合性大學(xué)（Universitten），退學(xué)率反而從25%上升到了33%。[16]這從某種程度反映德國學(xué)生更加傾向于選擇實用性的專業(yè)。因此專家們擔(dān)心，完全以修滿學(xué)分為目的的學(xué)習(xí)，會導(dǎo)致學(xué)生知識的碎片化，從而導(dǎo)致德國科研能力的下降。他們還擔(dān)心學(xué)時的縮短無法保證高校培養(yǎng)出具有深厚理論功底的學(xué)生，擔(dān)心德國高等教育的質(zhì)量受到破壞。[17]

四、德國實施ECTS的借鑒意義

中華人民共和國教育部2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出，2020年要實現(xiàn)全面建設(shè)小康社會的目標(biāo)，要求教育優(yōu)先發(fā)展，建立起正規(guī)與非正規(guī)教育相互溝通、持續(xù)與間斷學(xué)習(xí)相互結(jié)合、正式與非正式學(xué)習(xí)成果相互折算的彈性學(xué)習(xí)制度。其中明確提出要建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，實現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接。[18]雖然目前我國大部分高校都推行了學(xué)分制，對每門課程都規(guī)定了相應(yīng)的學(xué)分，也對修業(yè)年限有明確的規(guī)定，但是學(xué)分的評定主要仍以授課時間為衡量標(biāo)準(zhǔn)，以計劃性為主，而且僅適用于在校學(xué)生的學(xué)分積累，無法實現(xiàn)靈活的學(xué)分轉(zhuǎn)換和積累功能，因此對學(xué)分制進行優(yōu)化改革勢在必行。

（一）充分開展調(diào)研、進行宣傳、提供指導(dǎo)

為了促進高等教育的國際化發(fā)展，我國各高校應(yīng)設(shè)立可以量化的、通用的學(xué)分指標(biāo)體系，提高我國高等教育的競爭力。但是在引入完全學(xué)分制的過程中，需要注意循序漸進、全面布局，并采取適當(dāng)?shù)呐涮状胧员ＷC它的順利實施。從德國的經(jīng)驗來看，推行ECTS是由政府主導(dǎo)的行為，因此雖然得到了迅速的推行，但也造成高校在具體實施過程中可能遇到無法預(yù)計的實際困難。我國在推行學(xué)分制的過程中應(yīng)該廣泛征詢高校管理者和師生的意見，力求按照統(tǒng)一、客觀的標(biāo)準(zhǔn)確定學(xué)分的量值，尤其要避免僅僅根據(jù)授課時數(shù)來確定學(xué)分量值的做法。目前許多學(xué)校在計算學(xué)分時直接將一門課程的每學(xué)期學(xué)時數(shù)作為參考，這就無法保證按統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來計算學(xué)分。舉例來說，與理科學(xué)生相比，文科學(xué)生修學(xué)分所花費的時間和精力更加難以計算，理科學(xué)生在實驗室里呆的時間可以量化，可文科學(xué)生為搜集資料在圖書館埋頭苦讀的時間卻往往無法量化。如果不全面考慮學(xué)生需要真正付出多少個小時的努力，就違背了學(xué)分制的初衷。

為了幫助學(xué)生真正理解學(xué)分制度，必須保證信息的公開、透明。按照歐盟的相關(guān)規(guī)定，實施ECTS的學(xué)校都要公布課程的ECTS信息包（ECTS information package），對學(xué)校、課程和相關(guān)管理程序進行詳細的解釋，這既能幫助本校學(xué)生選擇課程、修滿學(xué)分，也能幫助外校學(xué)生了解學(xué)分轉(zhuǎn)換的相關(guān)要求，是推行ECTS有效保障，值得我國借鑒。由于學(xué)分制對學(xué)生自主性的要求更高，必須在實施初期對學(xué)分制進行充分的宣傳，讓學(xué)生改變“跟著教學(xué)計劃走”的思維模式，并為學(xué)生提供必要的指導(dǎo)?，F(xiàn)在我國部分高校已經(jīng)實施了導(dǎo)師制，由專業(yè)老師指導(dǎo)學(xué)生選課，這不失為一種有效的解決辦法。

（二）完善政策保障和制度保障

負(fù)責(zé)ECTS實施的是德國各州文教部長聯(lián)席會議和德國高校校長聯(lián)席會議兩個機構(gòu)，它們與各高校、管理部門密切合作，提供與ECTS相關(guān)的指引和協(xié)助，并對其實施情況進行監(jiān)督和調(diào)查，為ECTS的順利實施提供了政策上的保證。要在我國建立通用的學(xué)分制度，也必須有相關(guān)教育部門的指導(dǎo)和調(diào)控，才有可能為不同地區(qū)、不同高校間的高校進行學(xué)分轉(zhuǎn)換清除障礙，擴大學(xué)分制的應(yīng)用范圍。

為了避免學(xué)生以取得學(xué)分為唯一目標(biāo)，學(xué)分的設(shè)計必須科學(xué)合理，學(xué)分不僅要從數(shù)量上體現(xiàn)學(xué)生投入的時間，還要反映學(xué)生的實際能力，這就需要建立合理的學(xué)分評價體系。為了充分發(fā)揮學(xué)分制的作用，必須建立完備的監(jiān)管體系，將學(xué)生、教師、管理者都納入到這個體系中，通過問卷調(diào)查、專家評估等定期對學(xué)分評價體系的科學(xué)性進行監(jiān)管。德國就要求授課教師必須定期對學(xué)生取得學(xué)分所需的時間和精力進行評估，如果與學(xué)分?jǐn)?shù)不符則必須對學(xué)分?jǐn)?shù)或課程內(nèi)容作出調(diào)整，這有助于保證學(xué)分制度的公平合理，值得借鑒。[19]為了靈活、迅速地根據(jù)就業(yè)市場需求等條件的變化對教學(xué)和學(xué)習(xí)計劃進行調(diào)整，在對學(xué)分制度評估時還應(yīng)參考畢業(yè)生和用人單位的意見。

（三）為“終身學(xué)習(xí)”服務(wù)

德國的學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)涵蓋所有正規(guī)、非正規(guī)形式的高等教育，它有助于推動終身教育的發(fā)展，形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會，這同樣是我國教育改革和發(fā)展的重要目標(biāo)之一。因此，把高校的學(xué)分制推廣到職業(yè)教育、繼續(xù)教育等層面，將是學(xué)分制繼續(xù)發(fā)展的方向。

2012年開始，我國由教育部牽頭在各省市推出了大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃，目的是增強高校學(xué)生的創(chuàng)新能力和在創(chuàng)新基礎(chǔ)上的創(chuàng)業(yè)能力，這體現(xiàn)了我國的高等教育越來越重視理論素養(yǎng)與實踐能力的結(jié)合。但是，學(xué)生開展創(chuàng)業(yè)項目、參加校外實踐等在學(xué)校以外獲得的知識和能力，并未被納入學(xué)分體系，這不利于鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)期間開展社會實踐。這方面德國的做法也值得我們借鑒，由于許多德國學(xué)生在高中畢業(yè)后都選擇先工作一段時間再進入大學(xué)，德國教育部早在2005年便發(fā)出倡議，建議以ECTS為基礎(chǔ)建立職業(yè)資格的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，保證學(xué)生在職業(yè)培訓(xùn)和實踐中獲得的知識和能力可以在大學(xué)學(xué)習(xí)中得到認(rèn)可。[20]針對德國大學(xué)生中途輟學(xué)率較高的情況，德國教育部還設(shè)法幫助輟學(xué)的大學(xué)生轉(zhuǎn)入職業(yè)教育體系，其中一個重要的措施就是保證學(xué)生在校期間取得的ECTS學(xué)分在職業(yè)教育中得到承認(rèn)。這些舉措都完善了學(xué)校教育與職業(yè)教育之間的銜接，避免學(xué)生在相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容上浪費時間。目前我國的教育體系中正規(guī)教育與非正規(guī)教育之間缺乏銜接，造成教育資源的配置不盡合理，因此有必要建立完善的職業(yè)資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)分制度的適用面擴大到不同類型的教育體系，充分發(fā)揮學(xué)分制度的學(xué)分轉(zhuǎn)換和積累功能，建設(shè)完備、開放、公平的終身學(xué)習(xí)體系。

學(xué)分轉(zhuǎn)換和積累體系具有適用性廣、指導(dǎo)性強等特點，對促進高等教育的大眾化和教育資源的合理配置有重要意義。經(jīng)過二十多年的實踐，德國成功地實施和推廣了ECTS，尤其在學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)的制定、學(xué)分制度的監(jiān)控和推廣等方面形成了完備的體系。我國應(yīng)該根據(jù)自己的國情，借鑒德國的經(jīng)驗，對學(xué)分制進行優(yōu)化和改革，使其充分發(fā)揮優(yōu)勢，促進我國高等教育的發(fā)展、實現(xiàn)建立終身學(xué)習(xí)型社會的目標(biāo)。

參考文獻：

[1]曹德明.博洛尼亞進程：歐洲國家重大的高等教育改革框架[J].德國研究，2008（3）：66.

[2]European Commission.Europisches System zur bertragung und Akkumulierung von Studienleistungen （ECTS）[EB/OL].[2018-02-12].https：//ec.europa.eu/education/resources/european-credit-transfer-accumulation-system_de.

[3]European Commission.ECTS Leitfaden 2015[EB/OL].[2018-02-12].https：//ec.europa.eu/education/sites/education/files/ects-users-guide_de.pdf.

[4]Hochschulrektorenkonferenz.Hintergrund ECTS[EB/OL].[2018-02-12].https：//www.hrk-nexus.de/themen/studienqualitaet/ects-und-kreditpunkte/hintergrund-ects/.

[5]Gehring，Wolfgang.Leistungspunktesysteme – eine erste Bilanz[M].Universitt Verlag Ulm.2005：11-12.

[6]Hochschulrektorenkonferenz，Projekt Nexus.Module，ECTS-Punkte und Workload[EB/OL].[2018-02-12].https：//www.hrk-nexus.de/themen/studienqualitaet/ects-und-kreditpunkte/module-ects-punkte-und-workload/.

[7]Hochschulrektorenkonferenz.Zum ECTS-Notensystem.Empfehlung des 191.Plenums vom 3./4.Juli 2000[EB/OL].[2018-02-12].https：//www.hrk.de/positionen/beschluss/detail/zum-ects-notensystem/.

[8]Hochschulrektorenkonferenz.Entschlie Bung des 98.Senats vom 10.02.2004.ECTS als System zur Anrechnung，bertragung und Akkumulierung von Studienleistungen[EB/OL].[2018-02-12].https：//www.u-asta.uni-freiburg.de/politik/bologna/texte/hrk_ects.pdf.

[9]Lndergemeinsame Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengngen.（Beschluss der Kultus minister konferenz vom 10.10.2003 i.d.F.vom 04.02.2010）[EB/OL].[2018-02-12].http：//www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_10_10-Laendergemeinsame-Strukturvorgaben.pdf.

[10]TU Clausthal.ECTS-Einstufungstabellen[EB/OL].[2018-02-12].http：//www.studienzentrum.tu-clausthal.de/das-studienzentrum/pruefungsamt/ects-einstufungstabellen/.

[11]Hochschulrektorenkonferenz.Statistische Daten zu Studienangeboten an Hochschulen in Deutschland.Studiengnge，Studierende，Absolventinnen und Absolventen Wintersemester 2017/2018[EB/OL].[2018-02-12].https：//www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-01-Studium-Studienreform/HRK_Statistik_BA_MA_UEbrige_WiSe_2017_18_Internet.pdf.

[12]Hochschulrektorenkonferenz.Europische Studienreform.Gemeinsame Erklrung von Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz （Beschluss der Hochschulrektorenkonferenz vom 10.11.2015 sowie der Kulturministerkonfereny vom 08.07.2016）[EB/OL].[2018-02-12].https：//www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-01-Studium-Studienreform/Bologna_Dokumente/KMK_HRK_Studienreform_GemErklaerung_2015_2016.pdf.

[13][14][16]Bundesministerium für Bildung und Forschung.Bericht der Bundesregierung über die Umsetzung des Bologna-Prozesses 2012-2015 in Deutschland[EB/OL].[2018-02-12].https：//www.bmbf.de/files/Bericht_der_Bundesregierung_zur_Umsetzung_des_Bologna-Prozesses_2012-2015.pdf.

[15][17]Hartwig Brandl，Daniel Gunzer.ECTS：Die Workload-Problematik.Zur Kritik europischer Hochschulpolitik，in Forschung und Lehre unter Kuratel betriebswirtschaftlicher Denkmuster[M].Verlag für Sozialwissenschaften.2009.

[18]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）[EB/OL].[2018-03-15].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxgk_171904.html.

[19]Gehring，Wolfgang.Ein Rahmenwerk zur Einführung von Leistungspunktesystemen[M].Universitt Verlag Ulm.2002：14.

[20]Dantenbank zur Anrechnung Beruflicher Kompetenzen.Anrechnung Beruflicher Kompetenzen[EB/OL].[2018-03-15].http：//www.dabekom.de.

（責(zé)任編輯賴佳）