黃堯　謝少華

摘要

現階段，我國農村中小學教師存在教育信念不堅定，敬業(yè)精神缺失等職業(yè)道德失范現象?；凇暗赖氯恕奔僭O缺乏對個體利益的關注，基于“經濟人”假設缺乏對“利他”的關注及完善的制度設計，兩種假設都不能有效實現農村中小學職業(yè)道德培養(yǎng)目標。基于教育供給側改革視野，構建“道德人”與“經濟人”融合的培養(yǎng)政策機制，是解決農村中小學教師職業(yè)道德培養(yǎng)問題的有效路徑。

關鍵詞

道德人；經濟人；農村教師；職業(yè)道德；教育供給側改革；政策機制

2008年，教育部重新修訂和印發(fā)了《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》。2015年6月，國務院辦公廳公布了鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年），圍繞“下得去、留得住和干得好”的目標提出了八項舉措，以全面加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設。“計劃”提出的第一條基本原則就是師德為先、以德化人，著力提升鄉(xiāng)村教師思想政治素質和職業(yè)道德水平。盡管國家對中小學教師職業(yè)道德非常重視，但現實中，農村中小學教師職業(yè)道德失范現象并不鮮見。這表明，農村中小學職業(yè)道德培養(yǎng)面臨著巨大的困境。

一.“道德人”視角：農村中小學教師職業(yè)道德培養(yǎng)的現實困境

“道德人”假設有兩層含義：一是假定個體有“利他”天性，二是假定個體經過后天培養(yǎng)能成為“道德人”。

長期以來，我們基于教師作為高尚的“道德人”假設，對其職業(yè)道德提出了高要求。一句“人類靈魂工程師”口號，便將教師置于道德的頂端，被假定為“無私的”“完全利他的”角色，只能“燃燒自己，照亮別人”。同時，教師也被假定為通過培養(yǎng)能成為“利他”的“道德人”。如《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》第二條規(guī)定“愛崗敬業(yè)。忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻”。但現實中，農村中小學教師職業(yè)道德卻離此甚遠。

（一）職業(yè)認同感不強，教育信念缺乏

盡管國家著意加強了面向農村基礎教育的師資培養(yǎng)力度，突出了培養(yǎng)農村中小學教師服務農村教育信念的要求，但當前農村中小學教師培養(yǎng)實踐與目標仍存在著不小的差距?！跋碌萌ァ钡脑妇氨澈笫恰跋虏蝗ァ钡睦Ь?。高等學校尤其是師范學校培養(yǎng)的畢業(yè)生不愿下到農村就業(yè)，說明農村教師職業(yè)缺乏吸引力，最為突出的原因是農村相對較差的經濟水平導致教師的收入及福利待遇過低，農村教師實質性地位不高導致教師職業(yè)認同感不強，農村中小學教師職業(yè)不論在物質層面還是精神層面都無法吸引畢業(yè)生?！傲舻米　钡囊髣t反映出農村教師因“留不住”而流失的困境。2012年的一項調查顯示，湖南省某地區(qū)近60%的農村小學教師有調換工作的意愿，且20%的教師迫切希望調動工作并改變現狀，31.4%的教師表示，如果有重新選擇職業(yè)的機會，堅決不會再次選擇當農村教師。由于“留不住”，農村中小學教師外流現象嚴重，教師隊伍數量與結構雙重失衡，主要表現為年齡結構以中老年教師居多，中堅力量薄弱以及音體美等師資緊缺的專業(yè)結構失衡。職業(yè)認同感不強，導致部分農村教師服務農村“利他”“奉獻”教育信念動搖。

（二）敬業(yè)精神缺失，功利思想嚴重

職業(yè)認同感不強加劇了農村中小學教師敬業(yè)精神流失。2016年，對廣西某民族中學校長的訪談得知，當前教師職業(yè)道德最突出問題是教師缺乏愛崗敬業(yè)精神，功利心重。2009年，山東某地區(qū)農村中小學教師職業(yè)道德狀況調查顯示，18%的學生、14%的教師及23%的家長認為部分教師工作缺乏責任心，忙于應付，得過且過，有的老師還從事第二職業(yè)，20%的學生認為教師不及時批改作業(yè)，甚至有學生還反映個別教師酒后上課。這些教師職業(yè)道德失范行為表明，教師這一職業(yè)只是部分農村教師的生存手段，他們難以成為人們尊敬的“靈魂工程師”。

可見，“道德人”假設由于忽視了教師在現實生活中合理合法的個體需求和利益，導致農村教師職業(yè)道德培養(yǎng)實效性不足的困境。

二.“經濟人”視角：農村中小學教師職業(yè)道德培養(yǎng)的實效性與局限性

“經濟人”假設是研究人類經濟行為的基本范式，近年被來廣泛應用于社會生活領域。“經濟人”假設有三層基本含義：一是指“經濟人”是利己的，追求自身利益是其行為根本動機；二是指“經濟人”是理性的，可通過對外界信息的理性判斷而選擇有利于自己的行為；三是在良好制度的約束下，“經濟人”追求自身利益的最大化有利于增進社會集體利益。用“經濟人”的視角來觀察農村中小學教師職業(yè)道德培養(yǎng)中在的問題，有助于我們破除“道德人”假設導致的培養(yǎng)困境。

（一）農村中小學教師職業(yè)道德培養(yǎng)的實效性

1.關注農村中小學教師的合法利益

假定農村中小學教師具有“經濟人”的特征，則農村教師追求自身合法利益是合理的，就有可能在滿足自身基本利益的基礎上再去追求“道德人”的行為標準。據此，從實際出發(fā)，農村教師職業(yè)道德培養(yǎng)首先需關注供給側與需求側的利益均衡。

教育行政部門和師范院校是農村教師職業(yè)道德培養(yǎng)的供給主體。農村中小學及教師則是需求主體。中小學校相對教師而言是校本培訓最主要的供給主體，相互學習與交流時，教師之間具有互為供給主體和需求主體的特征。

供給主體和需求主體有各自的利益訴求。教育行政部門通過政策制定和對高等學校師范專業(yè)設置的管理與控制來實現供給與農村基礎教育需求匹配的資源。教育行政部門也有著關乎自身發(fā)展的利益訴求，即追求被大眾關注的事業(yè)作為和社會聲望等文化與政治的收益，因此，政府本體核心利益通常以政治和文化利益為主。高校承載著教師的培養(yǎng)任務，同時也追求自身事業(yè)的發(fā)展?！鞍l(fā)展”是高等學校最切身的利益訴求?；A教育對高校培養(yǎng)人才的需求主要通過中小學的需求來體現。相對而言，中小學承擔“供給”的責任和能力比較有限。畢業(yè)后擔任農村教師的師范生，其利益主要通過對社會和中小學教育事業(yè)人才需求及自身職業(yè)發(fā)展預期進行專業(yè)選擇和接受專業(yè)教育來實現。如盡管國家實施了免費師范生政策，但大部分學生仍需支付部分高等教育成本，他們對專業(yè)的利益訴求類似于市場中的消費者，即當其支付了一定的教育成本進行專業(yè)選擇，對于畢業(yè)后就業(yè)獲得的回報預期體現著其最直接的利益訴求，入職后其專業(yè)利益則來源于教師的專業(yè)權利。endprint

利益是在特定的生產方式以及基于其社會交往、社會意識的條件下，現實的人以其個人基本需要為起點的實踐形式。利益均衡是利益配置的一種最佳狀態(tài)。需求不等于利益，但它是人們追求利益的最基本的動力?，F有的農村教師職業(yè)道德培養(yǎng)的公益訴求較為明顯，相比之下，中小學及其教師個體物質利益與道德利益則有待平衡。農村教師職業(yè)道德培養(yǎng)應關注供需雙方的不同的需求，追求供給側與需求側的利益均衡。

2.關注農村中小學教師行為選擇的原因

每種行為選擇都要付出一定的成本。假定農村中小學教師通過對道德行為成本來判斷選擇職業(yè)道德行為，如果成本過高，就可能做出反向選擇。如有調查顯示，2011年首屆免費師范畢業(yè)生中，下基層就業(yè)的意愿并不強烈，到農村學校任教的比例非常低，僅占受調查總數的4.1%。其中在福建、山西、甘肅、貴州、青海、海南、山東、寧夏、內蒙古和廣東10省區(qū)，無一名免費師范畢業(yè)生到農村學校任教。主要原因是，經濟壓力大，部分省區(qū)免費師范生的月工資除去房租、水電和日常開銷，所剩無幾。

因此，當我們觀察農村教師職業(yè)道德行為失范時，還應關注其行為選擇原因，如此才能施以針對性的培養(yǎng)，提升培養(yǎng)的實效性。

（二）農村中小學教師職業(yè)道德培養(yǎng)的局限性

根據“經濟人”假設，在好的制度下，“經濟人”追求最大利益有利于集體利益的增加。人們都希望農村教師能不僅下得去、留得住，更能干得好。但當前制度設計不盡合理，由于各項政策多強調教師隊伍的整體建設，無論職前還是職后培養(yǎng)，都大多采取集中、批量的培養(yǎng)方式，農村教師精細化、個性化需求尚未獲得充分滿足，即對于教師個體而言仍缺乏行之有效的“干得好”的外力支持，由此無法通過教師的個人成長累積成就教師隊伍整體素質的提升。

1.終身學習的培養(yǎng)目標與教師職業(yè)、專業(yè)發(fā)展需求不完全對應

《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》將終身學習作為規(guī)范之一。如第六條規(guī)定“崇尚科學精神，樹立終身學習理念，拓寬知識視野，更新知識結構。潛心鉆研業(yè)務，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學水平”，體現出教師職業(yè)道德水平提高有賴于教師專業(yè)發(fā)展的理念。我國中小學教師培養(yǎng)實行統(tǒng)一規(guī)制，農村與城市教師職前培養(yǎng)所設定的職業(yè)目標、培養(yǎng)機構、課程設置、教學方式沒有明顯差異。課程內容設置更是以城市教育為主要背景展開，致使進入實際工作場景的農村教師有明顯的不適應感。對山東省部分農村中小學校長、管理人員和教師進行的問卷調查顯示，69.1%的農村教師認為地方高師教育課程體系缺乏農村教育和農村文化內容，58.2%的農村教師認為教育學教材以城市學生為對象，缺乏農村特色。對1 80名農村新任教師的訪談研究發(fā)現，67.7%的教師認為地方高師教育類課程對農村教學沒有幫助作用。2016年對廣西某民族學校教師的問卷調查發(fā)現，31.3%的教師認為當前教師培訓內容與農村中小學實際不符，29.2%的教師認為培訓理論性太強，對提升實際教育教學技能作用不大。

城市與農村教師培養(yǎng)的差異，由從教后的環(huán)境和條件而決定。忽視這種差異，將致使若干年后將二者的職業(yè)成長歷程、職業(yè)信念甚至職業(yè)能力差距越拉越大，乃至分裂成在職業(yè)知識、職業(yè)能力甚至職業(yè)生存狀態(tài)上差異極大的兩個群體。長期忽略城鄉(xiāng)差異，使農村教師培養(yǎng)供給與其職業(yè)、專業(yè)發(fā)展需求不匹配，極不利于農村教師職業(yè)道德水平的提升。

2.培養(yǎng)供給方式無法適應教師個體專業(yè)發(fā)展需求

教師職業(yè)道德水平提升主要依賴于教師專業(yè)水平發(fā)展。隨著對教育投入的增多，農村教師的培養(yǎng)和培訓工作力度不斷增強，但在供給方式上還具有較突出的批量式存量化特點。諸如留守兒童的關愛與教育、班主任管理技能、體育及民族文化教育等符合農村教師實際需求的培訓內容的開發(fā)、培訓方式的改進仍未到位。從總量上看，農村教師培養(yǎng)培訓供給并不少，但針對性和實效性不夠，不能完全適應教師個性化專業(yè)發(fā)展的需求，所學的理論難以內化為新的實踐知識，也難以轉化為教師工作實際情境所需要的技能。這種供給方式亟需被開發(fā)式訂單化供給方式所取代。

3.供給內容與教師知識增進需求不匹配

農村中小學教師個性化、情境性知識的需求尚未得到重視，教師培養(yǎng)更多是注重理論知識水平的普遍提高。邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）認為，知識不是客觀的、絕對的、文本的，主張通過個人參與獲得的識知而形成個人知識?？梢?，教師自身的知識構成是提升教育質量的重要條件。但目前教師培養(yǎng)供給內容與教師知識增進所需尚未完全匹配，如全科教育的培養(yǎng)方案中，公共課程所占比例仍然偏大，內容強調規(guī)律的普遍性較多，而關乎個人取向和體驗的師德教育、情感教育、感恩教育、奉獻教育往往附在專業(yè)理論知識或隱含在各種零散的活動之中。城鄉(xiāng)教師發(fā)展的差距是從入職之后就開始體現，由于教育環(huán)境與工作待遇、條件等的差異不斷累積，城鄉(xiāng)中小學教師在世界觀、人生觀、價值觀上的思想認同和情感認同比起理論知識而言，對其個人的職業(yè)生存與發(fā)展狀態(tài)具有更重要的意義。因此，只注重普適性的理論知識培養(yǎng)和培訓，忽略教師對其工作的學校環(huán)境、教師團體、課堂環(huán)境、學生特征、課堂管理等所在情境的洞察、感知與理解，實際效果與理想效果之間的差距必然較大。

三、“道德人”“經濟人”融合視角：優(yōu)化農村中小學教師職業(yè)道德培養(yǎng)的對策

人們談論“經濟人”假設，首先會認為亞當·斯密是支持人性“自利”的典范，但亞當·斯密卻主張人不管多自利，天性里總有關心他人的本性。諾丁斯也認為，一旦跨過了窮困的門檻，更多的錢并不總會帶來幸福成比例的增長，多數人會情愿犧牲一些薪水來得到一個真正喜歡的工作。由此可見，“道德人”和“經濟人”的假設都不能完全涵蓋人性對“自利”與“利他”追求的復雜性。

在大力推行供給側改革的我國今天，教育供給側的改革應將農村中小學教師“道德人”和“經濟人”的人性特征融合起來，通過供給政策和機制改革提升教師職業(yè)道德培養(yǎng)的有效性和精準性。endprint

（一）注重利益均衡，增進農村中小教師職業(yè)認同感

1.構建農村中小學教師培養(yǎng)聯動供給機制

供給側改革強調從需求側的要求出發(fā)研制開發(fā)和提供產品，而非生產方現有供給，因此關注“需求”是供給側改革的前提。相應的，建立農村中小學教師職業(yè)道德培養(yǎng)聯動供給機制，加強多元供需主體協(xié)同，關注供需主體的需求與利益均衡，是優(yōu)化農村中小學教師職業(yè)道德培養(yǎng)的重要前提條件。

探索建立供需主體互動征詢機制，通過定期或不定期征詢作為需求主體的農村中小學及教師的意見和建議，了解他們的發(fā)展需求，加強供給主體如教育行政部門和高等學校與農村中小學及教師的對話，以及時根據其實際需求設計或提供更有利于農村中小學及教師職業(yè)道德發(fā)展的培養(yǎng)政策及培養(yǎng)活動。

2.提升農村中小學教師的職業(yè)吸引力

大膽探索農村中小學教師培養(yǎng)供給路徑的調整。如免費師范生的經費投入大部分是投在人才培養(yǎng)的入口處，即投在農村中小學教師職前培養(yǎng)階段，但實際效果不佳。由此，農村中小學教師培養(yǎng)經費供給路徑應大膽探索逆向供給的路徑，將經費投入農村中小學教師職業(yè)崗位，大幅增加農村中小學教師的工資待遇，以真正有效增加職業(yè)吸引力。同時加緊對農村中小學教師已有待遇提升供給制度的落實，如切實提升農村中小學教師工資及各項福利待遇，改善農村中小學教師的生活條件。只有從大幅提升職業(yè)回報的路徑創(chuàng)造潛在的農村中小學教師的接受職業(yè)與專業(yè)培養(yǎng)的需求，才能從根本上改變農村中小學教師職業(yè)吸引力低的困境。

（二）著力探索與構建促進個性化學習的培養(yǎng)方式，助力教師職業(yè)道德自我發(fā)展

教師面臨的工作場景各有不同，所有教育問題都帶有較強的情境性。農村中小學教師職業(yè)發(fā)展的個性化需求應得到廣泛支持。如國家的鄉(xiāng)村教師支持計劃中已明確提出“鄉(xiāng)村教師評聘職稱（職務）時不作外語成績（外語教師除外）、發(fā)表論文的剛性要求”，因此有必要根據農村教師職業(yè)發(fā)展需求進一步做出結構性調整，提出有別于城市教師的業(yè)務要求和特色指導，以避免農村教師整體業(yè)務水平標準的降低?？捎纱髮W教師、城市和農村中小學教師共同組成農村教師工作坊，帶動農村中小學教師成長，同時也為高校教師和城鎮(zhèn)優(yōu)質教師共同提供實踐知識的增長空間及反哺職前教師培養(yǎng)。建議成立專門機構，組織從事農村中小學教師培養(yǎng)工作的老師參加各種形式的培訓和研討會，為他們提供交流學習觀摩平臺。通過個性化學習，提升教師職業(yè)的認同，才會助力其職業(yè)道德自我內化與發(fā)展。

（三）推進信息化泛在學習平臺建設，構建教師專業(yè)發(fā)展供需網絡

信息技術的發(fā)展極大影響了人們的學習方式，讓泛在學習得以實現。“互聯網+”成為國家重要的發(fā)展戰(zhàn)略，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020》提出：“重點支持農村地區(qū)、邊遠貧困地區(qū)、民族地區(qū)的學校信息化和公共服務體系建設。努力縮小地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間和學校之間的數字化差距?！鄙⒉加趶V大農村地區(qū)的教師，更需要數字化平臺實現資源共享、經驗交流和基于專業(yè)倫理構建的職業(yè)情感支撐。

國家應大力推進信息化泛在學習平臺建設。通過平臺供給適合農村教師專業(yè)發(fā)展的知識和信息，要特別關注教育情境中產生的知識，尤其是與農村教師工作和生活情境相對應的農村“本土知識”。利用平臺，就農村教師學習或工作中的思考、問題等設計研討主題與活動，組織專家、教師、教研人員等開展在線同步或異步交流互動，促進學習網絡乃至泛在學習環(huán)境的形成。高校應根據農村教師不同需求，打造不同類型的知識供應鏈。將整體捆綁式的培養(yǎng)培訓內容主動分解為片段式、自選式培養(yǎng)培訓內容，通過不同片段的重新組合與搭配來滿足不同區(qū)域、不同具體情境的農村中小學教師需求。構建從培養(yǎng)培訓工作需求的調研分析、計劃擬訂、培養(yǎng)培訓內容產品的形成與展示、供應從平臺的選擇、到效果反饋的渠道與方式等連成一個整體的農村中小學教師實踐性知識生成的功能網鏈結構。

四、結語

農村中小學教師擔負著農村中小學教育發(fā)展的重任。在教育供給側改革視野下，從農村中小學教師的“道德人”與“經濟人”的特征融合出發(fā)，施以針對性的職業(yè)道德培養(yǎng)策略，才能提升農村中小學教師職業(yè)道德培養(yǎng)的實效，實現其在農村中小學教育中“以德化人、言傳身教”的作用。

責任編輯 徐向陽endprint