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假設(shè)思維:言語(yǔ)實(shí)踐中的另類(lèi)視角

2018-02-26 23:08江蘇南通市五里樹(shù)小學(xué)226013
小學(xué)教學(xué)參考 2018年25期
關(guān)鍵詞:蕭伯納體悟詞語(yǔ)

江蘇南通市五里樹(shù)小學(xué)(226013)

假設(shè),作為一種獨(dú)特的思維方式在閱讀教學(xué)中加以運(yùn)用,能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真切可感的“架設(shè)”情境,拉近文本與學(xué)生之間的距離,為學(xué)生品析詞句、體悟人物、洞察方法提供堅(jiān)實(shí)的認(rèn)知基礎(chǔ),從另外的維度引領(lǐng)閱讀教學(xué)效益的提升。

一、結(jié)合具體語(yǔ)境深化,內(nèi)化詞語(yǔ)意蘊(yùn)

詞語(yǔ)是作者表情達(dá)意的重要媒介,更是學(xué)生解讀文本、把握文本主旨的關(guān)鍵載體。但隨著具體語(yǔ)境的變化,詞語(yǔ)的內(nèi)涵也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。教師可以運(yùn)用假設(shè)的思維方式,故意將學(xué)生的認(rèn)知引向“歧義”,讓學(xué)生在恍然大悟中獲得對(duì)詞語(yǔ)真正意蘊(yùn)的準(zhǔn)確理解。

如《掌聲》一文中這樣描寫(xiě)英子:“她不再猶豫,開(kāi)始和同學(xué)們一起交談,游戲……”其中“猶豫”一詞,如果就詞解詞,學(xué)生的認(rèn)知必然會(huì)停留在符號(hào)式、標(biāo)簽式的認(rèn)知上。為了活化學(xué)生對(duì)這一詞語(yǔ)的認(rèn)知,教師設(shè)置了假設(shè)性的認(rèn)知情境。首先,教師追問(wèn):“你們對(duì)這個(gè)詞語(yǔ)是怎么理解的?”學(xué)生有的認(rèn)為是“不開(kāi)心,不活潑”,有的認(rèn)為是“性格內(nèi)向”。隨后,教師反其道而行之:“如果小英還是‘猶豫’,她可能是一種怎樣的表現(xiàn)?如果是‘不再猶豫’,你能想象出她具體的言行嗎?”在學(xué)生的想象補(bǔ)充過(guò)程中,在“猶豫”與“不再猶豫”的落差之下,小英可能會(huì)出現(xiàn)的狀態(tài)形成了鮮明的對(duì)比。這種對(duì)比,就成了學(xué)生對(duì)“猶豫”一詞進(jìn)行深入理解的重要資源,讓學(xué)生真正觸摸到了詞語(yǔ)的本質(zhì)內(nèi)涵。

在這一案例中,教師先通過(guò)假設(shè)的方式將學(xué)生的認(rèn)知引入“陷阱”中,然后通過(guò)想象與補(bǔ)充激活學(xué)生的認(rèn)知思維,在鮮明的對(duì)比之中使學(xué)生理解了詞語(yǔ)的意蘊(yùn)。

二、緊扣言行細(xì)節(jié)假設(shè),體悟人物形象

小學(xué)階段,寫(xiě)人類(lèi)文本占據(jù)了重要的比重,而對(duì)人物形象的感知是其教學(xué)重點(diǎn)。教師可以嘗試運(yùn)用假設(shè)的方式設(shè)置體悟“圈套”,然后在反作用力的推動(dòng)下,使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)感知上的錯(cuò)誤,進(jìn)而在迷途知返的調(diào)整中感受人物的內(nèi)在品質(zhì),獲取更為真實(shí)的認(rèn)知體驗(yàn)。

如《大作家的小老師》刻畫(huà)了一個(gè)聰明可愛(ài)、天真活潑的娜塔莎以及謹(jǐn)慎謙虛、胸懷寬廣的蕭伯納形象。在學(xué)生整體了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上,教師展開(kāi)了這樣的教學(xué):“大作家蕭伯納與小姑娘分手時(shí),說(shuō)了些什么?他的心情如何?”這一問(wèn)題學(xué)生并不難回答,并認(rèn)識(shí)到蕭伯納肯定會(huì)產(chǎn)生自豪得意之感。當(dāng)小姑娘給予相應(yīng)的回?fù)糁?,蕭伯納又是怎樣的反應(yīng)呢?對(duì)此,教師設(shè)置了假設(shè)情境:“假如蕭伯納是一個(gè)愛(ài)炫耀的人,認(rèn)為自己高高在上,他還會(huì)以這種反應(yīng)對(duì)待小姑娘嗎?他可能會(huì)有怎樣的表現(xiàn)?”在教師設(shè)置的“圈套”中,學(xué)生插上了想象的翅膀,進(jìn)而更加鮮明地認(rèn)識(shí)到蕭伯納的謙虛、自律,真正走進(jìn)了人物內(nèi)心的深處。

在這一案例中,教師設(shè)置了大作家蕭伯納不可一世的自大形象,讓學(xué)生在這“錯(cuò)誤”的“圈套”中揣測(cè)、想象大作家可能表現(xiàn)出來(lái)的具體言行,學(xué)生的反向思維被徹底釋放,為深入地探尋人物的內(nèi)在情愫奠定了基礎(chǔ)。

三、依循表達(dá)本位假設(shè),強(qiáng)化實(shí)踐運(yùn)用

語(yǔ)言文字的運(yùn)用是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)。我們除了依循文本特點(diǎn),采用常規(guī)的方法為學(xué)生的語(yǔ)用訓(xùn)練搭建平臺(tái)之外,也可以另辟蹊徑,運(yùn)用假設(shè)的思維,引領(lǐng)學(xué)生從別樣的視角感悟認(rèn)知,促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本寫(xiě)作方法的感知、內(nèi)化和運(yùn)用。

如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文主要描寫(xiě)了解放軍官兵舍生忘死“保大堤”,奮不顧身“救群眾”的事跡。這兩個(gè)典型事例中,作者的寫(xiě)作構(gòu)思迥異。在感受了第二、第四自然段中點(diǎn)面結(jié)合的表達(dá)策略后,教師引領(lǐng)學(xué)生聚焦“救群眾”的事例,并進(jìn)行前后對(duì)比,體悟作者詳略得當(dāng)?shù)木陌才拧kS后,教師設(shè)置了假設(shè)情境:“假如在‘救群眾’的事例中,作者也像‘保大堤’一樣,選擇一個(gè)‘點(diǎn)’展開(kāi)描寫(xiě),你覺(jué)得可以選擇什么來(lái)寫(xiě)?”并組織學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)練筆。然后,教師組織學(xué)生嘗試:“如果將我們所寫(xiě)的這個(gè)‘點(diǎn)’的片段,完整地穿插在課文之中,你覺(jué)得是否妥當(dāng)?”學(xué)生以整體性視角進(jìn)行對(duì)比思考,意識(shí)到即便實(shí)踐練筆的這個(gè)片段再精彩,將其穿插在課文中也是不妥的,因?yàn)槊鑼?xiě)“保大堤”時(shí),作者已經(jīng)運(yùn)用了點(diǎn)面結(jié)合的方法,而在描寫(xiě)“救群眾”時(shí)再重蹈覆轍,不但會(huì)形成重復(fù)之感,還會(huì)顯得累贅,不符合通訊報(bào)道簡(jiǎn)潔性的要求。

在這一案例中,教師通過(guò)兩次假設(shè),先讓學(xué)生在練筆實(shí)踐中感知寫(xiě)作的方法和策略,再引領(lǐng)學(xué)生從整體考量,學(xué)會(huì)通盤(pán)把握文本,促進(jìn)了學(xué)生表達(dá)思維的提升。

假設(shè)思維在閱讀教學(xué)中的廣泛運(yùn)用,為學(xué)生的理解、體驗(yàn)和運(yùn)用過(guò)程提供了多維視角,讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)走向了深入,收到了較好的教學(xué)效果。

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