黃斌歡

一、威利斯謎題：何以轉換不平等結構？

自從批判教育學家鮑爾斯和金蒂斯(Samuel Bowles & Herbert Gintis)指出教育與社會再生產之間的關系后[1]，如何分析這種不平等社會結構的再生產并轉變之成為教育社會學和課程社會學熱烈爭辯的論題。威利斯(Wills)的反文化研究指出，社會結構是不會平順地簡單進行再生產的，人的主動性在社會結構的生產過程中具有重要的位置；不平等的社會結構之所以能夠再生產，恰恰是“小子”們的主動選擇與主動建構使然[2]。艾波(M. W. Apple)“生活的文化”(culture as live)認為，文化是人們在日常生活即互動過程中產生的，中介了經濟結構對人們的影響[3]。從這一意義上講，文化領域是相對自主的，不完全受經濟決定。不過，即便“小子”們能夠洞察資本主義社會的結構，但是其在識破意識形態(tài)霸權的基礎上的反學校文化卻最終使得他們走上了階級再生產的道路。洞察打造了“判斷力”的空間，但是由于缺乏真正改變社會結構的力量，不平等的社會結構依然在持續(xù)。

這就導致了一個悖論：依從結構的要求會導致再生產；而以“洞識”為前提的抵抗主動拒絕成為中產階級，實際上是主動實現(xiàn)了“再生產”。威利斯寄望于“小子”們所洞悉的其勞動力“是抵制不合理要求的盾牌”，為其后來在工廠中反抗資本的要求孕育種子，然而，這樣的反抗客觀上難以驗證。那么，是否存在這樣的可能性，即在洞識的基礎上，利用體制的架構實現(xiàn)向上流動？如果“洞悉”具有這樣的用處，那么不平等的社會結構本身有可能就不會再作為壓迫的要素，而是作為支持的要素，從而實現(xiàn)對壓迫性結構的翻轉效果。

實際上，威利斯的研究在某種程度上也可以如此來理解。因為威利斯時代的英國工人具有穩(wěn)定的就業(yè)機會和充分的民事權、政治權和社會權，而且有保護工人的道德經濟學和工人引以為豪的工人文化，“成為工人”對于工人自己來說是一種正面的價值支撐，這一點與20年后的英國社會相對比時體現(xiàn)得尤其明顯[4]。正基于此，我們不能簡單將“反文化”范式沿用在當前的中國，因為“成為工人”對二者來說具有截然不同的意義。

那么，在越來越多的工人階級子女正在成為新的工人，“階級再生產”的命題已經在中國上演的前提下，如何應對這種壓迫式社會結構，實現(xiàn)工人階級子女社會身份的逆轉？已有的工人階級子女研究作品以及相應的干預方案，大部分是指向修復其社會網絡、彌補其不足的，效果也并不明顯；而從尊重人的主體性和主動性的存在的角度出發(fā)，或許可以營造不一樣的效果。本文基于作者2012—2013年在安徽H縣某村校的干預試驗，試圖以教育社會學與解放社會學的理論作為指導，探討改變勞工階級子女狀況以及營造別樣社會結構的可能。

二、文化再生產理論及其扭轉

(一)再生產不平等社會結構的學校

布迪厄、伯恩斯坦等人認為，學校教育再生產資本主義社會結構的過程，是通過文化的再生產而實現(xiàn)的。文化資本、慣習以及符號暴力等概念指出教育不平等的決定因素不是單純的經濟因素，而是學生的社會背景因素使然[5]；伯恩斯坦則主張階級結構透過教育知識的符碼作用，完成文化與社會關系的再生產[6]?？偟膩砜?，社會再生產的過程，是學生所屬社會階層的文化屬性與學校教育系統(tǒng)的文化屬性間的相互關系所形成的文化再生產的結果，而且這種過程是長期而復雜、隱蔽而精巧的。伯恩斯坦指出，和中產階級子女所掌握的“精密性符碼”不同，勞工階層等下層子女所掌握的符碼是“限制型符碼”，其語言能力和上層階層子女有明顯的差距[6]。限定符碼更適合實際經驗的溝通，而不適宜抽象概念、過程及關系的探討；精密性符碼即指一種“使詞語的意義個體化，以適應專門情景要求的說話風格。這一說話風格使得來自中產階級家庭的兒童能夠更加容易地概括和表達抽象的觀念[7]。面對統(tǒng)治階級的文化霸權，艾波主張將課程描繪為“政治足球場”，他認為課程學者如果將斯賓塞“何種知識最有價值？”的問題改為“最有價值的知識是誰的知識？”的問題會更恰當[8]，其背后隱藏的邏輯是精英階層將自身的文化設置為學校中的主流文化，使得下層階級的子女在進入學校的時候就面臨著不平等的學習起點。

具體到教學現(xiàn)場，這種不平等可以從教育主導階層對于下層階級的文化的忽視和排斥中體現(xiàn)。傳統(tǒng)的教學理論對于教學過程中教學對象的考慮，雖然會包括學生的起點行為或準備程度，但是這種考慮只是學生身心成熟的程度，而未考慮學生的文化屬性，以及不同文化背景的學生所攜帶到學校的文化經驗。如伯恩斯坦曾批評一般補償教育觀念者，大多試圖去改變低階層子女的語言習慣和語言形態(tài)，使他們去適應學校的語言形態(tài)，試著去改變他們而非理解他們，甚至貶損其意義與價值，這往往使得結果更加惡化；“假使教師的文化欲成為學生意識中的一部分，那么教師首先需要理解學生的文化意義”[9]。布迪厄也批評學校教育中教師通常故意不去考慮學生所內化的文化資本，只從精英文化的角度來看待學生，甚至將下層階級學生的言行、舉止、服裝和信仰貶抑成不當?shù)臉撕?，故而才會導致下層階層學生學業(yè)的失敗?？傊?，文化再生產論認為學生所承擔的社會背景和文化經驗，對其學習是否成功影響巨大。

(二)文化作為轉折的起點

那么，改變不平等社會結構的種子，究竟何在？艾波和威利斯“文化的爭奪”提供了一個切入點，即從被壓迫者的主體性改變的角度出發(fā)進行考慮。鑒于不平等結構的再生產是以文化再生產的形式出現(xiàn)的，學者們開出的轉化不平等社會結構的藥方，集中指向文化形式的改變，并進而具體到課程內容和課程形式等方面。由于下層階級的文化知識往往被課堂所排斥，弱勢者的學業(yè)成就在起點上就處于不平等的地位，將這一部分知識帶回來成為共同的呼吁。如弗雷勒指出，學習者的母文化正可作為激發(fā)學習者歷史意識和批判意識的最佳素材，因為從自己的母文化中，學習者可體驗到其中的價值觀、歷史觀，反省自己與其文化和社會世界間的關系，也可體會母文化的限制與處境；從對自己母文化的意識化過程中，發(fā)展批判意識，進而解除壓抑，負起參與文化重建的責任[10]33。

蕭爾支持弗雷勒的看法，他提出情境化(situated)學習模式，鼓勵教師擔任問題提供者的角色，并且以學生的語言文化、條件和經驗作為起點：“學生所帶至班級的，就是學習的起點”[11]44。他所謂的學習文化經驗，至少代表三種經驗：以學生的認知發(fā)展為基礎實施教學；從學生的文化經驗來了解學生；以學生的語言和文化作為批判思考教學的論題。他認為學生的文化經驗很適合作為批判思考教學的論題，應以此種論題為出發(fā)點，逐漸導入社會實際生活的論題，以及學術上的論題，來發(fā)展學生的批判意識和批判思考能力[11]55。吉魯斯也主張課堂要反映不同學生的文化經驗，這些文化經驗不僅反映出不同的價值觀和歷史觀，也反映出不同文化間支配或壓抑的權力關系；所以，如果以這些文化經驗作為課程的內涵之一，那么學生可以體會、理解自己的主體性，體會自己文化的歷史地位，并且可體會出不同文化間具有差異性的政治觀。

三、處于弱勢的農民工子女

正如伯恩斯坦使用的“限制性符碼”概括下層階級子女一樣，出身鄉(xiāng)村社區(qū)的兒童，既經歷了留守生活的不利積淀，又面對著城市取向的教學體系的排斥效果，在鄉(xiāng)土社區(qū)價值觀轉變的大趨勢下，更傾向于打工掙錢而非考學，以致于一旦出現(xiàn)學業(yè)困難，則輕而易舉地選擇外出打工，放棄通過制度性安排向上流動的渠道[12]。

在“拆分型勞動力再生產體制”*“拆分型勞動力再生產體制”是指在當前的政治經濟狀況下，青壯年勞動力往往離開農村在城市和東部沿海打工，而把老人和小孩留在鄉(xiāng)村。這種特殊的勞動力再生產方式最早可見于勞工理論家布洛維對俄國的解釋，參見Burawoy M. The functions and reproduction of migrant labor: comparative material from Southern Africa and the United States. American journal of Sociology, 1976: 1050-1087；也可參見沈原：社會轉型與工人階級的再形成，載《社會學研究》 2006年第2期。下成長起來的留守兒童，自小和父母分離，得不到家庭教育中本來應由父母提供的教育環(huán)節(jié)和管教體系，教育資源嚴重不足。在安徽東南部H縣新鎮(zhèn)，學生家長多在北京、長三角等地工作，初中生多是留守兒童，和爺爺奶奶、外公外婆一起長大。孩子的教育一直停留在放任自流的水平，缺少父母輔導。孩子的學習與成長在社區(qū)衰落、鄉(xiāng)村價值觀轉變和越軌行為盛行的留守村落，面臨著重重風險。

“我們在外面，也不了解他的情況，這次回來我看他晚上只做半小時作業(yè)就做完了，還給他到縣里買了復習資料?！薄斑B學校統(tǒng)一買的資料都不寫，更何況自己買的了”(某學生家長，F(xiàn),24，XZ2012)

“學習成績不是最重要的，最重要的是態(tài)度的問題，只要態(tài)度端正，老師也不會放棄他，而是針對性地給他輔導”?！熬团滤衲衬骋粯樱缓煤脤W，到社會上成了混混?！?新鎮(zhèn)L語文教師)

和學界已發(fā)現(xiàn)的留守兒童普遍的糟糕處境相比*新鎮(zhèn)的孩子們居住的村莊離學校不遠，而且初中以上的學生都可以騎電瓶車回家；學校食堂的飯菜營養(yǎng)基本能夠保證身體生長；學校教師也多為初畢業(yè)的大學生，比較負責任。江立華等所記錄的湖南山區(qū)的留守兒童個案處境則要差得多。參見江立華、符平：轉型期留守兒童問題研究，上海三聯(lián)書店2013年版。，新鎮(zhèn)留守兒童的處境已經相當不錯，然而依然面臨著雙重排斥效應下的高輟學問題*這種排斥過程可以參見周瀟在其博士論文中的描述。見周瀟：勞動力更替的低成本組織模式與階級再生產，中國社會科學院研究生院，2011。。

和西方教育學者所發(fā)現(xiàn)的上下層子女在文化學習中的差異相類似，出身農村的兒童在掌握現(xiàn)代性學科知識方面處于弱勢地位，這與學校課文中越來越明顯的城市化和抽象化取向有著密切聯(lián)系，也與鄉(xiāng)村的社會生活與城市生活情境之間的差異有著某種關聯(lián)*當?shù)厮褂玫奶K教版語文教材有明顯的城市偏向，對鄉(xiāng)村場景涉及較少，更枉論反映轉型期社會結構變動的內容。可參見張勇：教科書城市偏向的課程社會學思考——以蘇教版小學語文教科書為例，載《浙江教育科學》2007年第4期；余秀蘭：中小學教學內容的城市偏向分析——以語文教科書為例，載《南京師范大學學報 (社會科學版)》 2005年第5期。。鄉(xiāng)村學校盛行的是“鄉(xiāng)村社會的時空意識”，即“生物時間意識”和“情境化空間意識”，這和城市學生所能熟練具備的“鐘表實踐意識”和“抽象化空間意識”形成鮮明的對比。在這種狀況下，鄉(xiāng)村學校的學生對于抽象的語言和思維的把握能力很差[13]。和城市家庭中生長的學生所受到的家庭教育和父母對于教育的高度重視不同，鄉(xiāng)村社區(qū)對于孩子的學習多持放任自流的態(tài)度。由于缺乏父母的學習監(jiān)督與支持，絕大部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學學生在閱讀能力、寫作能力和理解能力上缺乏相應的訓練。

四、引入社會情境的課程干預

(一)干預課程的設計思路

在批判教育學者看來，教育要改變不平等的階級結構，需要著眼于課程文化和內容的重塑，改變傳統(tǒng)課程理論以社會的傳統(tǒng)價值或者學科知識為尊的做法，而轉向以社會生活為中心的課程內容[14]217；通過將隱性課程顯性化的方式，將他們身處的歷史和政治環(huán)境帶入到課堂中。

就此，我們設計了以“研究性學習”為核心的課程干預方案。研究性學習課程直接針對學生的社會狀況，試圖發(fā)展其面對社會問題、理解社會現(xiàn)實的能力。鑒于留守兒童頻繁往返于城市與鄉(xiāng)村、在不同社會結構之間穿梭，課程試圖引導學生思考并理論化自身的社會境況。生長在鄉(xiāng)村、作為留守兒童成長的經歷使得留守兒童在文化訓練與家庭熏陶上相對于城市兒童而言處于弱勢地位，不過，這種留守的經歷也存在著積極意義。大都數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學的學生對于不同地區(qū)的社會現(xiàn)實有著深刻的感知，由于他們需要經常和父母輾轉于不同的城市與鄉(xiāng)村，他們對于社會面貌有著更深刻的認識；在作為熟人社會的鄉(xiāng)村社區(qū)和作為陌生人社會的城市社會等不同社會體系之間的生活，也使得他們對于身處的豐富的社會形態(tài)有更為直接的感知；更重要的是，以城鄉(xiāng)不平等為根基的社會體制赤裸裸地施加在他們以及父母的身上，使得其對于社會不平等的認受性更為強烈且敏感。留守鄉(xiāng)村的經歷由是具有兩面性：一方面，是身處下層階級所面對的文化劣勢、再加以留守經歷導致的后天資源劣勢；另一方面，是特定的留守和鄉(xiāng)村生活經歷所帶來的社會認知優(yōu)勢。正是在課程理論看來屬于“隱性課程”的這部分內容，成為他們相對于城市學生的優(yōu)勢，通過隱性課程帶入課堂，以這種活生生的社會現(xiàn)象作為原料并將之客體化，使得增進學生的智識和鍛煉其思維能力成為可能。

這一干預課程設計方案與已有兒童社會工作中基于優(yōu)勢視角的“抗逆力”能力培養(yǎng)不謀而合[15]。只不過，已有針對流動兒童的抗逆力實踐方案多是從恢復兒童的家庭、社區(qū)支持等外部因素入手，還缺少試圖喚起并改造兒童內在秉性的方案，所涉及的干預方案也尚未涉及到課程設計[16]。干預課程則從人類學的“主位訴求”[17]出發(fā)，結合教育社會學以及社會理論家對于社會改造的思考進行方案設計以及課程干預。

(二)干預實驗的具體過程

干預實驗在2012年進行。在此之前，我們已經在這所學校進行了數(shù)個月的前期調研工作，并與該校的教師就這一實驗進行了多次溝通與交流。在得到學校充分支持和協(xié)助的前提下，來自清華大學社會學系的博士生，作為兼職教師和該學校的語文教師、班主任一起主持了研究性學習的課程。干預實驗共涉及八年級兩個班77名學生，研究性學習的課程穿插在語文課堂中，跨度整個學期，共計14個學時。

各個節(jié)點的安排如下：首先，教師引導學生觀察身邊的事務，并將之“議題化”。繼而，讓學生個人或者分組的形式劃分研究單位，利用一周時間確立題目。在接下來的開題會上，學生分組報告所選題目，在這一階段，學生所選題目還不甚明確，比較分散，一些與社會生活沒有直接關聯(lián)的議題，如游戲、動漫等內容也比較多。在此基礎上，干預者引導學生將自身生活經歷引入進來，討論題目與自身生活的關系，在接下來的一個星期內，學生進一步思考、選擇、組內討論并尋求教師和社區(qū)的幫助，以確定課題。經過這一環(huán)節(jié)，學生對課題的選擇逐漸收縮、聚攏到與學生密切相關的社會生活如留守、鄉(xiāng)村社區(qū)、學校學習活動等主題上。選題確定之后，師生一起確定調研資料的方向，并用四周時間，通過小問卷、談話、觀察、收集二手資料等方式進行了資料收集。在收集資料的第一個周期結束以后，教師對學生所收集的材料進行分析，指出收獲與不足，并確定在接下的兩周內繼續(xù)尋找擴展資料的具體方向。在資料收集工作告一段落之后，教師利用范本，教導學生整理寫作，鼓勵學生將所收集的材料進行整理和寫作。在這一階段，學生在整理材料方面有一定的能力，但是在延伸思考與寫作上顯得比較乏力。在寫作的第一個周期結束以后，教師針對寫作成果，引導學生進一步思考，并進行第二次周期的寫作。在第二學期，教師與干預者一同組織學生對經過修改的文章進行課堂展示，并評選出優(yōu)秀作品進行獎勵。

(三)干預試驗的成果展示

熟悉的村莊生活和學校生活自然而然地成為了學生們的議題切入點。除了指導學生多去社會現(xiàn)實中尋找問題而非僅僅局限于自己的興趣范圍之外，教師并未對學生所選擇的具體對象做要求。最終學生們所選擇的議題，如村莊樹木減少、近視人數(shù)變化、周末看電視狀況等，大多以周遭的社會境況為對象，并且多少與所處時代有著密切關聯(lián)。而村莊生活場景的熟悉感和進入的低成本成為他們研究可行性的重要支撐。通過走入社會，圍繞相關現(xiàn)象和當事人進行采訪、觀察，他們有可能建立起關于特定議題的豐滿圖景。

更為有意思的一些議題則指向社會結構的變遷，諸如留守兒童、村莊秩序的變動等。時間和空間上的多重變動，構成其對這些社會結構的變動過程的認知基礎。正是在城市與鄉(xiāng)村間的多次往返，使得他們對于城鄉(xiāng)差別的對比尤其敏感，也使得他們對類似議題的反應更為強烈。一旦進入議題的挖掘，學生們即開始感知他們所身處的社會結構，以及建立起對所處社會體系的獨立認知來。

這一結果證實了我們前文的討論，即多重因素主導下的社會結構的巨大張力和感受性成為鄉(xiāng)村兒童獨特的優(yōu)勢，也成為他們進行思維訓練時自然而然的選擇。由是，從反映社會結構的多面性入手進行思維能力的培養(yǎng)和學業(yè)激勵，成為改變學生主體的切入點。經過一個多學期的訓練，我們能初步觀察到課程所具有的正面效應，這一知識增長和能力培養(yǎng)的過程，通過引入課堂外的社會情境，產生了一定的干預效應，并塑造了一種幫助弱勢群體轉變不平等社會結構中不利位置的機制。

其中具有代表性的學生研究議題、研究過程和基本發(fā)現(xiàn)，如表1所示。

五、干預情境下的能力增長路徑與干預效應

(一)干預情境下的能力增長路徑

引入社會情境的課程干預展現(xiàn)了日常教學極不一樣的教學氛圍，學生表現(xiàn)出和平時課堂截然不同的精神面貌。在進行教學的初期，課堂氛圍、學生的學習積極性有了很大的改觀，而伴隨著干預的深入，學生思維方面的改變逐步顯現(xiàn)，這有效地改善了在顯性課程中學生不知如何學、如何思考的問題，社會情境的考慮有效調動了其思維的活躍性，并進而展現(xiàn)了在獨立思考問題方面的能力。

首先，對社會議題的把握力。盡管存在著對于抽象思維能力的控制的不足，不過，在基本的指導下，學生很快顯現(xiàn)了把握社會性議題的能力。在搜集過程中學生顯得有點不知所措，問題想得不夠寬泛，比如關于班級留守兒童的調查，學生只想到統(tǒng)計班級的留守人數(shù)，教師就此給予指導，告訴他們可以再調查留守兒童是和誰住一起的，他們的家庭成員有哪些，父母現(xiàn)在何處，平時是怎么聯(lián)系的、聯(lián)系的頻率及主動性，父母是哪年出去的，當時自己讀幾年級，等等。由于相關問題都是從學生生活實踐出發(fā)，一開啟這樣的追問，學生們就會踴躍地繼續(xù)發(fā)問：孩子對爸媽的態(tài)度是怎么樣的，想不想爸媽，是否希望爸媽回來，暑假去不去看望爸媽，怎么去，想對爸媽說什么，自己在家家務活做得多不多，爸媽不在家有沒有覺得不開心等等。在寫作實踐環(huán)節(jié)，按照以下四部分開展：留守比重、人數(shù)、年齡；留守情況、與誰住、是否調皮；親子情況交流；進一步思考。以基本事實為基礎、步步推進，表現(xiàn)出了學生面對自身熟悉的社會議題所具有的把握能力，一改在平日的課堂分析中無從展開的困境。類似的題目有“學生寒暑假讀書情況”“女生理科成績傾向及原因分析”“中學生上網現(xiàn)象考察”等，都是他們身邊比較重要的社會問題。

表1 學生研究性學習基本狀況匯總

其次，追問個別事件背后的宏觀社會背景和結構的能力。學生們表現(xiàn)出了對個別事件背后的宏觀結構性要素和社會性要素的關心，并進一步將二者主動進行聯(lián)系。如學生調查周末看電視節(jié)目的情況，初步的成果為頻道、收看時間、收看原因、寫作業(yè)與看電視的先后順序、與誰一起看電視，階段總結時學生僅以一段文字闡述了調查的具體內容。經過討論后，他們將選題調整為“關心同學們的業(yè)余生活”并進行了擴展分析，增加了幾個頗具穿透力的觀察點：(1)時間段上加入周末和假期；(2)除了頻道，還對所看的具體節(jié)目內容特點進行追問；(3)討論為何都與爺爺奶奶一起看。這樣的擴展背后是學生對于留守背景下的子女照料狀況的敏銳聯(lián)系，經由這樣的思考，他們逐步培養(yǎng)了將個別事件和宏觀結構聯(lián)系起來的能力。類似的題目還有“為何村子的植被在近些年來逐漸消失”“校園小賣部食品安全及其原因”等問題，尤其突出了其對于鄉(xiāng)村社會結構和城鄉(xiāng)之間結構性差異的把握能力。

表2 選題背后的社會議題

其三，組織活動能力。研究性學習要求學生們在社會場域和團體合作的背景下開展學習，這樣的過程同時也就鍛煉了其組織化和人際交往的能力和面對綜合問題的應變力。有一小組在調查學生暑假閱讀情況時提到，要對不同年級的學生進行抽樣采訪，學生主動找各班班長協(xié)助，甚至找到了他們的班主任幫助；也有部分同學經過觀察，發(fā)現(xiàn)可以利用中午的時間自己去采訪，這樣不僅鍛煉了學生的膽量，還增加了其應變力。經過這樣的鍛煉，學生不僅有效地收集到了資料，還進一步增強了自己的自信。一名愛好上網的學生，平時在課堂上一直坐在教室最后排，也極少響應教師的授課。但在確定了中學生上網的課題之后，其人際交往方面的能力凸顯了出來，不僅對本校經常上網的同學進行了摸底調查，還對網吧中的同輩群體進行了訪談，將這一資料帶到課堂的過程，使得他尋找到了參與課堂和扭轉其在老師同學中的消極形象的機會，也改變了課堂對他的評價。

三種能力的培養(yǎng)指向學生在家庭教養(yǎng)缺失條件下的能力塑造，尤其在缺少閱讀習慣和資源的情況下培養(yǎng)思維方式，而這種培養(yǎng)的根基又在他們所熟悉的社會條件環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的課程教授方式對于鄉(xiāng)村社會因素基本不加回應，所涉及的社會情境多與農村留守學生的真實狀況相去甚遠。而本次試驗中，農村- 結構指向的議題引入，則以他們所熟悉的社會情境入手，推動其理解社會和分析社會的思維培養(yǎng)，最終指向學業(yè)成就的改善。

(二)引入隱性課程的干預效應

從干預的過程來看，課程變動塑造了幾種比較顯著的轉變效應，能夠在一定的范圍內形成轉變的效果。

第一，隱性課程顯性化效應。自外而內的課程干預在同學當中引發(fā)了回應，導致了和日常的教學情境下不盡相同的效果，原因可以追溯到從“顯性課程”主導到“隱性課程”的引入與轉換。這種轉化使得學生從作為課堂的被動對象轉變?yōu)樽鳛檎n堂的主人，教師則成為傾聽者和引導者。

第二，消極文化調適效應。在傳統(tǒng)的教學風格下，勞工階級文化和學校主流文化之間的斷裂是造成勞工階級學生學業(yè)成就低落的原因之一，學校教育中對于勞工文化的抑制，“打工”被看成沒出息的出路，成為被否認的身份特征*這種排斥和污名化在城市農民工子女身上體現(xiàn)得更加明顯，農民工子女在學校遭遇了消極的刻板印象。見高明華：教育不平等的身心機制及干預策略——以農民工子女為例，載《中國社會科學》2013年第4期。。將社會情境引入課堂的學習過程引導了學生去直面并理解勞工的身份，從而使其意識到自身的主體性，通過調適消極的文化印象，以階級文化作為知識的橋梁，發(fā)展文化回應教學[18]，可以矯正學校場域和學生主體中的消極文化觀，并改善其學習投入與學習成效。

第三，相對優(yōu)勢突出效應。我們已經指出，面對極具張力的社會結構是鄉(xiāng)村學生的獨特優(yōu)勢。在無法避免體制性的壓制效應、在顯性課程的學習中處于弱勢和被排斥的地位的前提下，學生通過加強對于社會情境的理解和學習，一定程度上可以彌補其在思維方式和語言學習等方面的不足，利用弱勢學生的相對優(yōu)勢進行誘導性的針對訓練。這一效果不僅體現(xiàn)在研究性學習課堂本身，并且也傳導到傳統(tǒng)的課程學習中去，如在語文教學中激發(fā)學生對課文的理解。在教學《背影》、《我的母親》等文章時，我們會讓學生理解民國的總體社會風貌，讓他們懂得在內憂外患的情況下社會變化對家庭生活的深刻影響；在教學《最后一課》時，更以此作為愛國主義教育的發(fā)蒙。通過課堂上的引導式而非灌輸教學，對學生進行分組討論，讓他們聯(lián)系文章與社會之間的關聯(lián)，更進一步去聯(lián)系當下社會現(xiàn)實讓他們進行比較與理解，最后形成小組合作的討論結果，這樣的方式大大促進了學生的學習熱情、學習能力、合作能力以及語文學習的成果。

第四，多元評價機制效應。伯恩斯坦指出，在勞工階級子女無法跟隨顯性課程教學的步伐的情況下，教師會針對勞工子女降低要求，引入社會的情境，其本質是為了降低管理勞工階級子女的成本。本文的發(fā)現(xiàn)則不全如此。我們的實驗過程展現(xiàn)了隱性課程對于成績不利兒童的作用，相比而言，他們在顯性課程學習中被排斥，而唯有在研究性學習課堂上能夠找到自己參與課堂組織過程的機遇。如對于學生上網的調查，親身經歷使得他們相對于別的學生來說更有發(fā)言權。但是這不是伯恩斯坦意義上“放棄型”的隱性課程。畢竟對于留守兒童來說，學業(yè)的失敗是主觀與客觀雙重作用的結果，而在研究性學習課堂上的課堂參與，是從主觀的方面試圖誘導其對于學習本身的投入，提供其參與課堂的機會，這一行動對于改變其學業(yè)成就是具有正面意義的。從這一角度而言，研究性學習的課堂提供了教師與學生之間關系重構和評價機制重塑的機會。

能力增長路徑的搭建和干預效應為留守兒童在受局限的結構環(huán)境下增長個體智識能力、改善學業(yè)上的處境提供了機會，這種改善是以微觀情境的變動形式出現(xiàn)的，以改善師生關系、課堂教學環(huán)境為突破口，重組了課堂秩序，對于學生的學業(yè)成就也有不少改變。這一干預效應為留守兒童轉變其在社會結構中的位置提供了機會。而擴展來看，課程干預還有進一步的效應，即通過行動者主體的重塑達到了結構的重構。

六、逆文化再生產干預路徑：扭轉不平等社會結構的機制

應當承認，不平等社會結構的再生產，是一個多重而綜合的系統(tǒng)工程。文化再生產作為西方社會結構再生產的一個重要支點，啟發(fā)了我們對當下留守兒童教育處境的思考。由此，我們將社會情境引入課堂進行課程干預，通過將體制性因素引入課堂并將之顯性化的方式，一方面針對體制性的壓制作用進行回應，另一方面凸顯鄉(xiāng)村留守兒童在感受社會結構差異方面的相對優(yōu)勢，從而實現(xiàn)基于課堂的對于不平等社會結構的改造。這一來源于文化再生產理論、但又不局限于此的進路，可以被概括為“逆文化再生產干預路徑”。

這一路徑以其獨特的方式構成了與時下針對留守兒童/流動兒童的干預試驗的區(qū)別。針對當下留守兒童尤其是流動兒童的不利狀況，國內也有部分實踐者探究干預的渠道，如智識增長的方式或者是公民教育的方式[19]200-233。然而，總體來說效果不佳。探究二者差別，可以為本文的課程干預方式對于扭轉不平等社會情境的機制過程提供一面極好的鑒鏡。

深究二者之間的差別，其一可能是由于上述干預者多針對城市農民工子弟學校來展開，流動兒童和留守兒童之間具有一定的區(qū)別。雖然留守兒童同樣處于體制的壓制性影響之下，切身感受城鄉(xiāng)之間的區(qū)隔和差異以及制度的排斥性效果，更面臨著與父母隔離的思念和照顧不周等問題，但是相對而言，流動兒童所面對的體制性壓制、制度排斥、污名化身份等問題更為直接和劇烈，其在城市生活中習得的底層身份遠較留守兒童更為深刻。在農民工子弟學校中，兒童的反學校文化也比留守學校中更為劇烈，從農民工子弟學校直接進入勞工崗位的可能性更大；而留守兒童學校雖然同樣處于不利的結構性位置，但是學校盛行的畢竟是“反打工- 親學校文化”[20]。當大學生、志愿者等人群進入到農民工子弟學校時，他們一方面遭到盈利取向的農民工子弟學校的規(guī)制，另一方面又繼續(xù)堅持精英教育的教學路徑，從而無法贏得農民工子弟的認同。這樣的干預路徑，雖然投入了大量的人力、物力卻收效甚微。

而更為重要的原因，則在于兩種干預所秉持的理念與路徑的差別。與本文從批判教育學出發(fā)的干預模式不同，懷著理想主義進入農民工子弟學校的干預者，試圖以激情與夢想完成對孩子的“靈魂的改造”，以“施教- 受教”的身份進入農民工子女的生活世界中，以“塑造新公民”這種本身就排斥了農民工子弟的體制訴求為核心目標，直接進入農民工子弟學校進行教學，不僅沒有能夠幫助農民工子弟面對不平等的社會結構，反而激發(fā)起流動兒童對于社會身份差異的更直觀的對比并進而引發(fā)其抗議行為。

實際上，弗雷勒已經精辟地總結并指出了這種冠以“解放”的名義、卻實際上進一步禁錮自由的教育實踐的做法，認為其秉持的一樣是“灌輸式教育”的進路：“作為實施統(tǒng)治的手段，教育促進了學生的輕信，它的思想意圖(通常不為教育者所覺察)是向學生灌輸適應受壓迫世界的觀念……不幸的是，那些擁護解放事業(yè)的人自身被產生灌輸式教育的氛圍所環(huán)抱，……在他們認為是解放的努力中，他們使用了這一相同的疏離人民的手段。真正的解放——人性化的過程——不是向人民灌輸另外一種東西。解放是一種實踐：是人民為了改造世界而對世界采取的行動與反思。真正投身于解放的人必需徹底摒棄灌輸式教育，代之以接受認識有意識的存在這一觀念，他們必須放棄儲存信息的教育目標，代之以把人類與世界的關系問題提出來的教育目標”[21]30-31。

弗雷勒指出，真正的解放教育不能是灌輸式教育，而只能是“提問式”教育(problem-posing education)，它“與意識的本質，即目的性相呼應，它摒棄公報，體現(xiàn)交流。它概括了意識的具體特征：有意識，不僅僅是對事物的態(tài)度，意識是對意識本身的意識……提問式教育者的作用是與學生一起進行創(chuàng)造。在這種情況下，信念(doxa)層面的知識被理念(logos)層面的真正知識所替代。灌輸教育麻痹、抑制創(chuàng)造力，而提問式教育卻不斷地解釋現(xiàn)實；前者試圖維持意識的淹沒狀態(tài)；后者則盡力讓意識脫穎而出，并對現(xiàn)實進行批判性的干預”[21]31-32。

兩種針對勞工階層子女的干預模式極好地凸顯出了弗雷勒所說的“灌輸式”教育和“提問式”教育之間的差別。前者奉行打造“新公民”的原則，由身帶符號暴力的大學生遵循學科教育的理念來幫助需要被灌輸以公民意識的弱勢群體，實際上卻無力回應這種壓制性的體制所必然帶來的對于底層群體的排斥，甚至于其自身也作為凸顯弱者身上的無力、無能的一個顯見的主體；而后者則試圖引導學生面對“世上與自己及與世界有關的問題，所以他們就會越來越強烈地感到受到挑戰(zhàn)并且必須應對這種挑戰(zhàn)。由于他們把這種挑戰(zhàn)理解成是與總體背景里的其他問題相互關聯(lián)的，而不是當做一個理論問題來加以理解，結果，他們的理解變得越來越具有批判性，并因此而不斷地使人感到不太生疏。教育作為自由的實踐——與教育作為統(tǒng)治的實踐相反——否認人是抽象的、孤立的、獨立的、與世界沒有關聯(lián)的；它也否認世界是脫離人而存在的事實”[21]32。

這樣，這種課程干預實踐模式改變不平等社會結構的過程也就顯而易見。以課程為核心，在促進學生語言能力和思維能力的前提下，這一做法一方面以智識增長的辦法改變學生在學習中的弱勢位置，以期改變其自身在階級結構中的不利處境；另一方面，則試圖以此推動具有主體自覺的個人的出現(xiàn)，幫助他們意識到與世界之間的關系，認識并面對不平等的城鄉(xiāng)關系、區(qū)域關系、階級關系，理解其處境的來源，由此再次一方面激勵其在學業(yè)上的付出程度，另一方面也通過這種主體個人的吁求，塑造新的時代主體。

當這種新的時代主體出現(xiàn)，那么必然帶來課程學習和教育場域之外的進一步效果。此時，除了在教育現(xiàn)場著手進行改變之外，繼承艾波所提倡的聯(lián)系微觀學校與宏觀社會的思路，對于不平等的社會結構的轉變，必將發(fā)展出更加廣闊的可能。正如對于威利斯而言，在洞察的基礎上，如果能夠推動人們的判斷力的發(fā)展，那么扭轉不平等的社會結構就是可能的。同威利斯的案例中所呈現(xiàn)的小子們的反抗行為所埋下的在未來的資本主義工廠工作中反抗的種子一樣，在當下中國的課程學習中所發(fā)展出來的自覺意識到自身與世界關系的新工人階級主體，雖然他們在個人的階級轉變的可能性上失之東隅，但是對于其在未來的工廠工作和城市生活的場域中，對于更平等社會結構的爭取，未嘗不是一件好事。

七、結束語

進入21世紀以來，隨著留守兒童問題的浮現(xiàn)和凸顯，學界對于留守兒童的研究也日益增多。實證主義、建構主義、結構主義和批判分析都參與了這一研究議題的討論。然而，悖論的是，諸多研究對于“星期一早晨我們應該怎么辦”的問題，卻出奇一致地保持緘默。雖然部分作品嘗試對實踐展開批判分析，也提出了政策性建議，然而這些建議多發(fā)自抽象和遠離現(xiàn)實的推斷，少有對于現(xiàn)實結構與制度安排作出實際改變的思路。這種做法逃避了真正的結構改變的可能性，正如威利斯所說的，“如果我們說不出周一清晨要做些什么的話，那么一切就會屈服于純粹的結構主義，停滯在還原主義的同義反復之中”[2]185。

留守兒童處于一個兩難的困境中：一方面，他們身處壓制性的結構的排斥效應之下；另一方面，他們必須依托于這一社會結構來改變自身處境。此時，簡單地順從或者反抗，都無益于達到改善自身處境與改變社會結構的目的。而如果我們承認文化的創(chuàng)造性和生產性原則，那么從改變社會行動者的主體出發(fā)、建構新的行動主體以改變社會結構的可能性就是存在的。當務之急是尋找到行動者所面臨的結構性困境與改變其主體性之間的適當銜接點。盡管鮑爾斯、艾波和伯恩斯坦等人都指出隱性課程具有再生產的作用*伯恩斯坦尤其強調這一點，如前所述，他指出中產階級子女和底層階級的子女的區(qū)別尤其突出地體現(xiàn)在隱性課程上。但是他同時也指出，即便是在顯性課程的學習中，底層階級子女也容易跟不上中產階級的步伐，由是出現(xiàn)了一種專門針對底層階級的“放棄式隱性課程”，學校和老師針對底層階級降低要求、降低難度，用隱性課程來撫慰他們，本質是為了降低學校管理底層階級子女的難度與成本。伯恩斯坦在這個意義上的隱性課程表面上與本文極其相像，但是二者的做法、目的與社會背景有著明確的差別，請讀者注意。，但是他們也指出，將社會情境和課堂聯(lián)系起來，是批判教育學實現(xiàn)社會扭轉的契機。正是在這樣的思路下，我們進行了以引入社會場景的研究性學習為核心的課程干預，從而達到多重效果：通過將學生帶出課堂達到將其帶回學習場景的目的；在此過程中依托學生所熟悉的文化情境培育其語文使用能力和思維鍛煉能力；試圖在這一過程中培育學生應對自身歷史處境的主體能動性，引導學生對現(xiàn)實進行思考，將學生與世界聯(lián)系起來讓意識脫穎而出以達到教育作為自由的實踐[21]32——在這個意義上，它類似于圖海納所說的“歷史質”[22]。前二者突出了幫助改善學生自身處境從而改變其在社會結構中的位置的作用，第三點則具有進一步轉變社會結構的長期影響。從干預所具有的效果來看，前兩點可以由干預效應下的變化比較明顯地觀察到，第三點則需要結合更長遠的歷史場景來進行觀察與判斷。

當然，社會結構改變具有多種思路，如可以分別從自上而下和自下而上兩種驅動力進行理解。本文中，在留守兒童受到來自不平等社會體制的壓制的局面短期內難以扭轉的情況下，我們的實驗表明，以引入課堂外社會情境與知識的課程干預，對于改變學業(yè)不利兒童的學業(yè)表現(xiàn)，增進學業(yè)認同，培育抽象思維方式，凸顯其在課堂學習中的相對優(yōu)勢，具有正面的作用。作為一項擴展個案研究，我們的探索更試圖發(fā)展關于扭轉不平等社會結構的理論框架，以期對改善留守兒童的不利處境作進一步的貢獻。我們也希望教育與社會學界的研究力量能夠聯(lián)合起來，共同應對這一當前中國重大的現(xiàn)實和理論問題。

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