（淮南師范學院 發(fā)展規(guī)劃處，安徽 淮南 232038）

楊賢江先生曾指出“自有人生，便有教育”，教育是人類文明史上輝煌的篇章之一。教育實踐最早可追溯到遠古時代的口耳相傳，之后由于社會發(fā)展，教育作為一種單獨的社會實踐活動從政治活動中分離出來。隨之以傳道受業(yè)解惑為基本職能的教師作為獨立的社會分工應運而生。與之相應的是以學習為主要任務的學生，他們?yōu)榘l(fā)展其體力、智力，陶冶道德情操，獲取社會所需的知識、技能，為個人將來生活做準備的同時創(chuàng)造出淵博的知識、譜寫燦爛的文化、哺育偉大的民族。在歷史中，學習在教育實踐中承擔著核心作用，一項教育實踐的展開必然會伴隨學習活動的出現(xiàn)。本文擬以學習為基本切入點，對當前的教育活動進行分析。

一、教育實踐與學習理念關系考量

在人類漫長的歷史長河中，那些曾對人類歷史文明發(fā)生過深遠影響的活動，無一不與學習有著緊密的聯(lián)系。因為學習本身就是一種生活常態(tài)，是人性的一種基本需求，是教育應有的內(nèi)容，事實上，教育自產(chǎn)生初始，就與學習緊密相連，在某些時期甚至有人將教育等同于學習，認為教育就是學習的過程，學習就是接受教化的活動。其實，在社會生產(chǎn)勞動實踐中，兩者均作為一種促進人類社會傳承和發(fā)展的重要活動，都是通過外在的社會互動（包括直接和間接），直接作用于學習者內(nèi)在，使其持續(xù)改進和不斷提升，即獲得經(jīng)驗，持續(xù)提升。兩者在某種程度上是相伴相隨，相互推進，但又各有側重。所不同的是，教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動，是一種增進知識和增長見識，影響人身心發(fā)展的活動。而學習是由經(jīng)驗引起的知識或行為上的相對持久的變化。因此，教育實踐和學習活動都作用于人，以拓展個體思維，積累個體經(jīng)驗，影響個體認知。

二、當前教育實踐與學習特質(zhì)的相悖點

教育是人類最古老的事業(yè)，先賢們一致認為，教育是人類歷史進程的推進器，人通過教育來追求個體與社會的統(tǒng)一，來塑造一個完滿而有意義的人生。在某種程度上，教育實踐中最困難的并不是想法的產(chǎn)生，而是將觀念深入人心。在教育理論層出不窮、百家爭鳴的學術繁榮時期，好的教育不一定需要最新的教育理念，但一定要是最合適的，是符合歷史和現(xiàn)實的，是回歸傳統(tǒng)和經(jīng)典的。學習也應是具有歷史的特性，所以理想的學習也是回歸傳統(tǒng)，聯(lián)系現(xiàn)實，找尋經(jīng)典的。反觀當前的教育實踐和學習活動，絕大多數(shù)是在沒有搞清楚學生心理、知識脈絡、學習愿意、教學狀態(tài)等就匆忙施展、跟風嘗試。這無疑是沒有弄明白學習要義，對教育者和學習者而言都是不理性的。

（一）學習特質(zhì)的主動性與時下教育的被動性

人類進步的重要原因便在于當個體意識到自身的局限時，運用潛能和智慧，自覺地開展學習實踐，謀求生命內(nèi)涵的充實，追求生命價值的提升。學習則是學習者主動通過獲取經(jīng)驗，潛移默化地產(chǎn)生知識、行為或潛能的改變，這種改變多是學習者主動的反映。學習者通過運用各種思維邏輯，積極踴躍的消化知識、獲取經(jīng)驗，是一種積極主動的過程。就當前的教育而言，大體上可分為學校教育、社會教育和家庭教育。各種形式的教育都會通過不同類型的外在力量作用于學習者本身，在學校教育中，施教者主要選取特定的知識、建立規(guī)章制度、開設文體活動等方式，約束和培育學習者；社會教育中，主流人群或統(tǒng)治者采用無形的社會壓力（包括法律、法規(guī)、道德、輿論等）制約和教化社會人；家庭教育中，通過家法家規(guī)、家族文化、氏族圖騰等形式束縛和培養(yǎng)家庭成員。無形中，被動的教育方式在個體成長中逐步凸顯，久而久之，學習者慢慢習慣被動的、直接式的接受，新時期的“拿來主義”又一次萌發(fā)。

（二）學習特質(zhì)的能動性與時下教育的政治性

人的活動是有目的、有意識的生命實踐，“人把自己的生命活動作為自己意志和意識的對象，意義的選擇和理性的滲透在人作為肉身存在的感性生命活動之中”[1]208。教育和學習都作為人的實踐方式，都應是“自覺自主的活動”。學習中，學習者在特定的情景中，通過主觀再造，產(chǎn)生屬于個體的認知，以作出相應的行為和心理反應。這種反應多是學習者主觀能動性的表現(xiàn)。大部分學習是有意識的活動（當然不可否認，學習也包括無意識的學習），過程中，學習者不僅可以根據(jù)自身的興趣愛好和身心發(fā)展水平來選擇學習的內(nèi)容、時間和方式，還需要通過個體能動性的發(fā)揮，開展思考和探究，凸顯個人意志，運用思維和經(jīng)驗，開展知識的創(chuàng)新和再造。教育實踐作為人類社會文明進步的一項重要活動，狹義上多指學校教育，即是根據(jù)一定的社會要求，有組織、有目的、有計劃地、系統(tǒng)地培養(yǎng)人的社會實踐活動，以使受教育者身心朝所期待的方向發(fā)展。這種發(fā)展會直接體現(xiàn)統(tǒng)治階級的理念。教育本身具有不可泯滅的階級屬性，它作為社會活動的構成部分，同政治、經(jīng)濟一樣會滲透著統(tǒng)治階級的意志和思想，甚至在一定歷史時期中會作為政治統(tǒng)治的首要工具和重要手段。學習者迫于社會壓力，甚至生存壓迫，不得不接受具有政治色彩的各種教育活動，甚至出現(xiàn)“精致的利己主義者”。長此以往，學習的能動性被剝削，學習者的創(chuàng)造力減弱，教育成為一種社會工具。

（三）兩者的邏輯鏈條存在差異

學習是個體對外界經(jīng)驗的一種反應，在學習的過程中，會引起相對的改變。我國自古就有“學而不思則罔，思而不學則殆”的古訓，在學習過程中，始終貫穿著“學”—“思”—“行”這一邏輯鏈條?！皩W”包括直接經(jīng)驗的獲取和間接經(jīng)驗的涉足；“思”是在學有所得的基礎上，結合大腦思考，獲取相應的符合自身感受的知識體悟；“行”是建立在上述兩項基礎上的實習和踐行?！靶小笔菍W習的最終目的，學習也是為實踐服務的。在這一過程中，學習者的參與和感悟至關重要，這也就注定了學習感觸和學習結果的差異性。正是由于這種差異性的存在，才使得社會存在形形色色的個體思想和個體活動。反觀當前的教育實踐中，無論教育階段和教育過程，“學”—“背”—“學”—“背”兩者反復成為教育的主要鏈條，在經(jīng)驗（多數(shù)情況下是書本知識）的獲得后，背誦成為主要，甚至是唯一的后續(xù)方式。長期以往，一方面，在背誦占據(jù)主導地位的教育實踐中，缺失個體思考和實踐的參與下，教育最終成為一種忽視個體獨立意識的簡單反復。另一方面，這也使得教育實踐中，參考答案和優(yōu)秀標準的出現(xiàn)，久而久之，個體意識淡薄和創(chuàng)新思維缺乏，教育中個體“人”的彰顯逐步消失[2]。

三、教育實踐中“學習”再思考

教育實踐不僅是人類文明得以延續(xù)的關鍵，也是個體社會化的有效手段。對個體而言，教育的本質(zhì)就是將對世界的感受和理解種入你身上，讓你自由地在未來世界里呈現(xiàn)你接受的東西[3]。而在這一過程中，學習承擔著主要的溝通作用。學習是將人類生產(chǎn)實踐和生活經(jīng)驗不斷融入個體，增強個體認知的過程，主要構成要素包括：學習者、教授者、學習內(nèi)容、學習方法和學習環(huán)境五方面，在社會文明發(fā)展程度越來越高的背景下，個體在學習中的主體作用越來越突出，學習方法的選擇也越來越著重于結合自身實際開展。對當前我國的教育實踐中，結合學習與生俱來的特征，提出三方面思考。

（一）“學習”是主動開展的過程

學習是主動性和能動性高度發(fā)揮的社會交互活動，是個體自由開展的實踐。因此，學習需要個體的主動參與。主動是一種按照自己意圖思考、遵循自身意愿的活動，它是一種自主性的表達。自主性是人基本的意識活動和內(nèi)在素養(yǎng)，是人之所以為“人”的特質(zhì)之一，個體人的主動性最終融匯于個性化的個人認知和個人行為?；诖?，一方面，在學習過程中要特別注重突出學習者的個體性；另一方面，學習的主動性又是學習效用發(fā)生在個體身上的前提。因此，如果說教育根本的規(guī)定性是與人的生命活動相聯(lián)系，是人的生命活動的需要[1]209，那么，學習便是教育聯(lián)系生命，獲得主體性感受的基本途徑。在開展教育實踐的過程中必須從“學習”的四大要素著重考慮。

1.自主性的拓展。學習者在學習過程中承擔著主體作用，要促進學習者個體自主性的發(fā)揮。它既是一種自由，又是一種自動，是學習者“按自己愿望探索”“按自己意愿行事”的求知方式?！叭吮仨毆氉缘赝晟谱约?，必須試圖依靠自己的努力解決那些專屬于他自己的問題”[4]。人是需要主動地創(chuàng)造自身的，人必須憑自己的自由意志去創(chuàng)造生活?，F(xiàn)實的教育實踐過程中，外部力量充當了選擇的主體，政府、家長、教師、社會輿論等牽引著學習者進行一系列的教育教學活動，學生被外力所吞噬，甚至成了學習的附庸。殊不知，學習是個體自由意志的抉擇，個體的主動是在有效、有度地借助外力的作用而積極的開展教育活動，是按照自我意志來選擇學習方式、學習內(nèi)容、學習途徑的過程。

2.興趣習慣的培養(yǎng)。教授者承擔著督促責任，要重點關注學習者的學習興趣，培養(yǎng)求知欲望。馬克思認為教育要實現(xiàn)人自由而全面的發(fā)展，教育是一種追求和諧內(nèi)在的方式。只有在一種符合人身心發(fā)展規(guī)律的、適當?shù)囊龑?，個體的智慧和才能才會具有無限的可塑性和可能性。教育者（教師）就成為這一任務的具體承擔者。在學習者主動的前提下，教授者應充分發(fā)揮督促鞭策作用，有效利用學習主體的自控性和自律性，順勢利導，突出學習者的個體性。當前的教育過程中，學生對教師的依賴度過強，這種依賴隨著教育程度的提升緩慢的下降。在初等和中等教育中，一些學生對課程的愛好程度往往與對任課教師的喜愛程度呈現(xiàn)出明顯的正相關，事實上，對學習興趣的培養(yǎng)應是自主性高度的體現(xiàn)，教育者所承擔的作用應該是順勢而為，指引方向。

3.自由和引導的結合。學習內(nèi)容的選擇方面，需采取學習者自由選擇和教授者從旁引導相結合的方式。人的活動是沒有統(tǒng)一設計和現(xiàn)成模式的，每個人都面臨著選擇。學習是求知的過程，是個體主動發(fā)揮作用的求知過程，學習主體的參與是學習活動有效的基礎。學習者要結合自身興趣愛好和個人發(fā)展特征，選取合適的學習材料。在這一過程中，由于學生自身的思維框架和學識底蘊的限制，就要求教師從學科結構、知識延伸、科學進展等更高層次把控和梳理學習材料。而現(xiàn)實中，教師選擇代替了學生的選擇，名目眾多的、指定統(tǒng)一的課后閱讀材料成為束縛學生發(fā)揮特殊個性的因素。實際上，教師可通過分享大量的參考資料，綱領性的概括材料的主要內(nèi)容，有指導、有范圍的幫助學生自主地選擇，培養(yǎng)學生自我選擇的意識，提倡學生自由挑選，兼顧不同學生的特殊性要求，也就是教師能夠而且應當呈現(xiàn)觀點，但是，學生采取的行動和立場應當是他們自己的選擇[5]。

4.自由求知的環(huán)境。創(chuàng)設自由狩獵的學習氛圍有利于激發(fā)學習主體自我意志的表達和理性學習的開展。隨著社會的開發(fā)程度擴大，教育擁有更為深刻的內(nèi)涵，在以學習為主要方式的教育觀念的影響下，教育成為一種分享與選擇，是個體的生命成長、知識積累和自我實現(xiàn)。當前的教育是信息化時代的教育實踐，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等時代特征為自由的教育活動提供了更為廣闊的空間。一方面，人們從未像當下一樣，有著便捷的知識輸出和輸入；另一方面，在浩瀚的知識海洋中，人們同樣面臨著如何甄別有用且準確的知識的挑戰(zhàn)。

（二）“學習”是持久發(fā)展的過程

學習不僅僅是相對穩(wěn)定的心理變化，而且還具有發(fā)展的特點。即隨著時間的推移，知識要不斷地更新和變化。在學習中，持久發(fā)展的基礎是知識提升和見識增進，重心在于學習過程的變化性，關鍵點是知識的累積性。久而久之，學習以知識集聚的態(tài)勢，在承接學習者主動研習的基礎上，逐漸的發(fā)生著 “量”的積攢，成為學識內(nèi)化的前提。

1.聯(lián)系學習觀的培育。學習是學習者主動攀登的歷程，要求培養(yǎng)學習主體聯(lián)系發(fā)展的思維。人總是努力去追求更高的可能性，去超越現(xiàn)實的價值性，去創(chuàng)造無限的意義性，沒有這種超越現(xiàn)存世界的價值理想追求，全人類就失去了希望的召喚，而這一切喪失，將是人性的徹底淪喪[6]。當然這種自我超越是萊茵霍爾德指出的自我改善和自我對有限性的突破[7]，更是建立在原有先驗知識基礎上的個體追求與進步。基于這一意義，教育在某種程度上是知識的反復和文明的傳遞，這一過程中，知識的連續(xù)性是教育開展的前提。知識是在人類漫長的生產(chǎn)勞動實踐中，依靠群體智慧逐步串聯(lián)、延伸起來的，是一種長期醞釀成長而成的人類智謀的體現(xiàn)。當前的教育實踐中，零碎的知識點成為獲取高分、踏入高一級教育層次的主要條件。學生對知識點的掌握割裂開了學問原本產(chǎn)生的歷史、文化等社會環(huán)境，造成大批青少年只見樹木不見森林的學習劣勢。這些都毫無疑問是教育的一種缺失。

2.循序漸進的開展。教授者在學習過程中要循序漸進的引導學習者開展長久的學習活動。人是社會的和歷史的存在，無論是群體進步還是個體成長，總是在智者的引領下，逐步調(diào)整，循序漸進，不斷地重塑自我。因此，作為推動人類文明主要方式的學習也是如此。學習不是一蹴而就的活動，是遵循一定順序和步驟有規(guī)律、按步調(diào)實行的一系列連貫的行為。在這一進程中，學習者常常出現(xiàn)無法有效把握學習次序和學習重點的缺陷，教育者就被要求高效把控這一不足，達到事半功倍的學習效果。目前的教育形勢下，教師脫離了引導學生學習的責任，取而代之的是指定學習任務，因此，勾畫重點、指定范圍等方式的教育亂象屢禁不止。這種忽視學習發(fā)展性的教育方式，是違背教育本質(zhì)的，是不利于學生身心朝著有利的方向發(fā)展的。實際上，學習過程的由淺入深是教育不可忽略的重要環(huán)節(jié)。

3.連貫性知識的選調(diào)。在學習內(nèi)容的遴選上，要求關注學習材料的關聯(lián)性和相關性，連貫學習者前后的知識體系。人類文明的產(chǎn)生是一個聯(lián)系不斷的進程，是文化的蛻變的過程，這是一種連貫的變化和穩(wěn)步的發(fā)展，反映在教育上，是一種知識的更迭和學習的連續(xù)，教育本身具有歷史繼承性。因此，教育活動必須是根植于某一歷史時期，結合自身的積極探索，在尊重傳統(tǒng)和結合現(xiàn)實的前提下，不斷地推陳出新的社會實踐。由于學習是基于前期積累而開展的行為，這就要求知識體系的關聯(lián)性。反觀現(xiàn)實中的教育教學實踐，單一的學科知識似乎割裂開學問的統(tǒng)一性，事實上，知識是先哲們的經(jīng)驗與思索，來源于生產(chǎn)勞動和社會交往，是一種全方位生活的體現(xiàn)與升華。人為的分割不同學科，或許是知識發(fā)展和學科建設的必然，但也造成單一化的人，和所謂術業(yè)有專攻的新時代“人才”。所以2月份以來，高等教育界焦點集中在“新工科”人才的培養(yǎng)，學者們一致提出要加強工科人才培養(yǎng)中的人文素養(yǎng)[8]。因為生活是社會的生活，是多方面共同組成的統(tǒng)一體，不存在離散的個體，也就意味著沒有獨立的知識，這一點是值得深思的話題。

4.終身學習的氛圍。創(chuàng)設終身學習的大環(huán)境是持續(xù)提升、開展學習的必然要求。人的自然生命是有限的，“個人”只能作為一種有限性的存在。而又正是人的思想、意識使人得以超越有限的時間和空間，超越人的有限性[1]211。誠如帕斯卡爾提出的“能思想的蘆葦”，造就這樣一種生命的超越性必然呼喚“終身學習”的教育理念。終身學習是一種學習理念，是全體社會成員基于現(xiàn)代化的生活方式，將學習活動貫穿于個體發(fā)展和個人社會化進程的始終，是一種追求“學海無涯”“學無止境”的優(yōu)化知識、提升個體的方式。在當前的社會進程空前快捷和“互聯(lián)網(wǎng)+”的迅猛發(fā)展下，社會教育和自我教育沖擊著傳統(tǒng)正規(guī)教育，越來越多的人可以根據(jù)不同的要求，自覺地、不斷地探尋和追逐，教育也就變得伴隨著個體的一生，從人生命的起點延續(xù)至生命的終點。這樣一來，學習并不是一成不變的，這也就要求教育實踐的運行要考量到學習的變化性，這一變化性不僅體現(xiàn)在教學內(nèi)容的與時俱進，還體現(xiàn)在教育對象知識存儲的變革上。

（三）“學習”是自我構造的過程

學習除了上述兩大特質(zhì)外，還必須考慮它對個體的構造性。構造是基于一定社會環(huán)境（包括社會文化、學習氛圍、校園環(huán)境、社區(qū)條件等），借助外部幫助（包括教師、同輩群體、長輩親屬等），基于學習者原有的經(jīng)驗基礎，建造屬于個人專屬的知識體系和認知結構。構造的過程實際上是知識體系的內(nèi)部建造，包含構繪和建造的雙重內(nèi)容。當然這不單純是建構主義學派所倡導的學習個體通過意義建構的方式來實現(xiàn)，也是一種在外力和內(nèi)力共同的作用下，對情境及情境與自身關系的頓悟和覺醒瞬間。實際上個體通過知識的“量變”到自我“質(zhì)變”，完成知識的內(nèi)化。

1.主觀構建的展開。學習要經(jīng)過個體的建設和發(fā)揮，要關注學習者主觀意識的能動作用。學習者作為個體生命存在，并不是單純的作為被動接受外在刺激對象而存在，自我觀察、個體思維、自身探索、個人獲得等這些特質(zhì)才是人個體化的體現(xiàn)。這種意義上，個體的學習是根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，獲得知識的多少取決于學習者，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力[9]。真正有效的知識在于學習者內(nèi)化后，擁有融會貫通的技能和潛力?，F(xiàn)實中，多數(shù)教育是停留在教授者（包括教師、家長、社會）為主的情景下的。在這種教育中，學習就失去了“靈魂”[10]，學習者“獨立”特質(zhì)被弱化，這種弱化隨著教育層次的上升越發(fā)明顯。如何依據(jù)不同教育層次引導學生開展符合自身身心發(fā)展規(guī)律的學習，成為教育的關鍵。

2.促進內(nèi)化的進程。教授者要指引個體成長，順勢引導學習者實現(xiàn)知識內(nèi)化和學習頓悟。人是社會人，是與他人共享的社會人。學習是一種交互活動，這一過程中，人與物、人與人共建。這種意義下，教育意味著平等交往和精神對話，意味著社會性的意義建構，在教育實踐中，這種建構是主體性的凸顯、個性化的實現(xiàn)和創(chuàng)造性的釋放。因此，教授者如何指引學習者在先前的知識基礎上，借助外部條件，輔導個體找尋事物的規(guī)律、發(fā)現(xiàn)知識間邏輯聯(lián)系，運用引導的方式，順勢利導學習者逐步探索學習材料[11]，啟發(fā)誘導學習者在恰當?shù)臅r機獲取屬于自身的學習范式。這一過程要求教育者在適當?shù)臅r機，做出恰當?shù)姆磻?，以幫助學習者知識建構和獲得知識釋放。反觀當前的教育教學中，教育者常常只是單純的發(fā)問，迫使學生快速做出反應（如計算答案、給出方案），隨即便立刻給予一大堆所謂的答題思路和解答技巧。這樣一種忽視學習者自身實際體驗的方式，把學習者單純的看做受教育者，甚至是被動的個體。教授者并沒有循序漸進，結合學生個體差異，因勢利導，發(fā)揮學習者的個體潛能和個人能動思維，相反是壓抑學習個體創(chuàng)造性和思想性，是一種不可取的教育形式。

3.規(guī)范和個性的統(tǒng)一。在學習內(nèi)容方面，全過程的規(guī)范綱目和個性化的差異材料同等重要。海德格爾曾言“人生活在世界之中”，即人是展現(xiàn)在特定歷史時空下的。個體的降生不是單純的出現(xiàn)在類似洛克所言的“白板”似的世界中，而是被周圍環(huán)繞的歷史世界、傳統(tǒng)文化所滲透和影響，甚至是沖撞和打壓。這樣一來，個體個性化的要求與歷史統(tǒng)一性的現(xiàn)實矛盾彰顯。在教育實踐中，無論哪一階段的教育，都要為學習者個體知識構造提供可能性。初等教育和中等教育中，學習者處于迅速積累知識的階段，這一階段的學習內(nèi)容必不可少的要以人類文明精髓和文化經(jīng)典為主。因此，相對統(tǒng)一的教學大綱為學習者知識原始積累提供了基礎。同時，由于個體興趣愛好、身心發(fā)展的不同，差異化的學習重點、學習材料也應受到重視[12]。當學習個體，完成中等教育，步入高等教育時，一方面，更為迫切的需求是建構自己的知識架構和內(nèi)容體系，以明確個體探索的方向和研究偏好；另一方面，知識的廣博和繁雜又需要相對穩(wěn)定的規(guī)范，以更高質(zhì)量的獲取個體所需的學習資料。而現(xiàn)實中，面對統(tǒng)一的、以政府名目規(guī)定的學習大綱的出現(xiàn)，被嗤之以知識壟斷的弊病，大大小小的打著“學術自由”“知識自主”旗號的聲音應運而生。事實上，知識的雜亂無章、參差不齊無法導致前進，規(guī)范有序、鱗次櫛比的知識才會孕育文明[13]。因此，知識不應僅僅停留在知識的統(tǒng)一和自由這一層面，知識的規(guī)范有序才是個體知識形成的前提，即要使個人與他人經(jīng)驗（主要來自于知識的學習）產(chǎn)生聯(lián)系，在恰當時機，引發(fā)形成自我認知結構，創(chuàng)造自己的知識結構與認知方式。

4.開放學習的學風。創(chuàng)設個性思考、開放求知的社會風氣將提升自我構造知識的有效性。應鼓勵探究、尊重學習者、創(chuàng)設開放氛圍、尋求靈活的教學程序等方法。畢竟學習是個人體驗社會、體驗世界、體驗生活的方式，所謂“一千個人就有一千個哈姆雷特”，就是在自由的時代下，個性思索的直接表現(xiàn)[14]。知識的構造，是在原有知識積累的基礎上，借助外部幫扶，引導學習者展開個體求知，達到知識的頓悟，以此構建自我的學識。當前即使是不同類型、不同結構、不同層次的教育，幾乎無一例外的充滿了封閉。閉塞的教育方式、孤立的學習內(nèi)容、脫節(jié)的培養(yǎng)模式等都制約著學習者自我構造。因此，開放式的學習風氣在對個體建造適合的知識呼之欲出。