鄒淑紅

【摘 要】學(xué)生有寫預(yù)習(xí)作文和沒有寫預(yù)習(xí)作文的課堂教學(xué)是完全兩樣的，有寫預(yù)習(xí)作文的教學(xué)是老師視學(xué)生的原有水平而教，教學(xué)針對(duì)性很強(qiáng)，能發(fā)掘?qū)W生的最大潛能。但預(yù)習(xí)作文不能等同于預(yù)習(xí)筆記，預(yù)習(xí)筆記是較低層次的，老師要把學(xué)生寫預(yù)習(xí)筆記提升到預(yù)習(xí)作文的層面上，才能提高教學(xué)效率。

【關(guān)鍵詞】預(yù)習(xí)作文；預(yù)習(xí)筆記；課堂改變

中圖分類號(hào)：G623.24 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）25-0009-02

我讀了______________課文，課文里的好詞有_____________，好句有__________________。全文主要講了___________________________。我讀后的感想是______________。我們把這種老師給學(xué)生設(shè)計(jì)的預(yù)習(xí)作業(yè)格式，稱為預(yù)習(xí)筆記。

學(xué)生自己的隨性閱讀、品評(píng)結(jié)果，寫成作文的形式，可能是對(duì)文章內(nèi)容的感悟，也可能是對(duì)文章結(jié)構(gòu)、方法的品析等，我們將其稱為預(yù)習(xí)作文。

從預(yù)習(xí)筆記到預(yù)習(xí)作文，兩個(gè)字的改變不只是提法的改變，更是思想觀念的改變。寫閱讀筆記的教學(xué)觀是讓學(xué)生在課堂上聽老師的講解，對(duì)答更順利。寫預(yù)習(xí)作文的教學(xué)觀是課堂上有了自己的理解才有對(duì)話的基礎(chǔ)，課堂上師生才能真正平等對(duì)話。如果老師深入理解課文，而學(xué)生卻只是面上的字詞理解，師生是不平等的，不平等又怎么能對(duì)話呢？課堂對(duì)話就成了空話。所以寫預(yù)習(xí)筆記的課堂，學(xué)生只能當(dāng)學(xué)生，永遠(yuǎn)在老師這棵大樹下生長(zhǎng)。而寫預(yù)習(xí)作文的課堂，學(xué)生可以和老師一樣擁有自己的理解，課堂是各自思維的碰撞，是個(gè)人自學(xué)能力的交鋒。這又導(dǎo)致了教學(xué)形式的改變，個(gè)人學(xué)習(xí)是在課前的預(yù)習(xí)上，課堂教學(xué)是大家思想分享、碰撞，相互啟發(fā)與提升的過程。由此，我們一起來探討一下怎么指導(dǎo)學(xué)生寫預(yù)習(xí)作文。

一、怎么指導(dǎo)學(xué)生寫預(yù)習(xí)作文

預(yù)習(xí)的指導(dǎo)方法很多，相信不同的老師會(huì)有自己獨(dú)特的指導(dǎo)方法，這里簡(jiǎn)單講一些通用的方法：

1. 批注法

先邊讀邊注，然后邊讀邊思考，聯(lián)系生活實(shí)踐，聯(lián)系上下文、聯(lián)系查閱資料寫“批”，最后，把批的與注的有機(jī)地聯(lián)系起來，構(gòu)成一個(gè)連貫的整體——作文。如《釣魚的啟示》，一個(gè)學(xué)生是這么通過批注而寫了一段話：從“沮喪的孩子”到“著名的建筑設(shè)計(jì)師”可以看出作者變化很大，同時(shí)也說明父親的教導(dǎo)是對(duì)的，使作者終身受益。父親教育“我”的道理，幫助作者解決了各種道德困惑。作者將那些違反規(guī)則的行為、誘惑人的招式比喻成鱸魚，很恰當(dāng)。假設(shè)你是一條魚，那些誘惑人的東西就是魚餌，你咬了，就毀了一生；你棄之不理，就成功渡過了一次難關(guān)。把釣到的魚放回湖中，就是你誤中了誘惑，馬上改正，也是好樣的。

一條鱸魚的舍棄換取了作者一生的獲得，可見道德的重要性。

2. 課題追問法

（1）課題是什么意思？我是怎么理解的？課文中真是這個(gè)意思嗎？如《將相和》里的“和”，這中間的“和”與“不和”老師都知道，就不必多說了。

（2）看完課文后合上課本，回憶一下課文主要寫了些什么？哪些內(nèi)容印象最深？為什么這些內(nèi)容會(huì)印象深刻？如《草船借箭》一課，學(xué)生合上書本就記得“謝謝曹臣相的箭！”這句話印象最深。這時(shí)就要問：為什么這里會(huì)給自己留下最深刻的印象？諸葛亮是真的謝謝，還是嘲笑？如果是真謝謝那是指什么？如果是嘲笑，那又是指什么？作者是怎么表達(dá)這個(gè)句子讓我留下深刻印象的？如此問下去，就是研讀課文，把這些內(nèi)容連起來就是了閱讀作文，必然也就有了自己的理解。

（3）課文是否有中心句（詞）或關(guān)鍵詞句？如果有，課文是怎么圍繞這句（詞）寫的？課文結(jié)構(gòu)有何特點(diǎn)？如《一夜的工作》里的“工作勞苦，生活簡(jiǎn)樸”就是關(guān)鍵詞，可以追問而深入理解課文。

3. 課文球心重演法

任何文章都有作者想表達(dá)的一個(gè)核，這個(gè)核有時(shí)在課題中，有時(shí)在文章中。找到這個(gè)核點(diǎn)，進(jìn)行全息重演律中的重演，就能解透通篇。如《將相和》中的“他藺相如只憑一張嘴就爬到我的上面”就是球心，由此可以貫通全文。

4.背景資料支持法

就是參考作者資料，或是作者寫這篇文章的特定狀況或是原文與改文對(duì)比讀法，從中悟出自己的理解。如課文《匆匆》作者的寫作背景：《匆匆》寫于1922年3月28日，正值“五四”落潮期，現(xiàn)實(shí)不斷給作者以失望。但是詩(shī)人在彷徨中并不甘心沉淪，他站在他的“中和主義”立場(chǎng)上執(zhí)著地追求著。他認(rèn)為：“生活中的各種過程都有它獨(dú)立的意義和價(jià)值——每一剎那有每一剎那的意義與價(jià)值！每一剎那在持續(xù)的時(shí)間里，有它相當(dāng)?shù)奈恢??！边@樣的介紹，有助于我們對(duì)課文的理解。

5. 老師自己是怎么閱讀開悟的，把這個(gè)過程跟學(xué)生分享，效果最好

如學(xué)習(xí)課文《童年的發(fā)現(xiàn)》，開始一直是讀課文中“我”的發(fā)現(xiàn)，我為什么會(huì)有發(fā)現(xiàn)？我是怎么發(fā)現(xiàn)的？再來想作者的發(fā)現(xiàn)是什么？讀者的發(fā)現(xiàn)又是什么？我們能否從課文中獲得發(fā)現(xiàn)呢？于是再閱讀，就發(fā)現(xiàn)了自己的閱讀理解——對(duì)《童年的發(fā)現(xiàn)》的發(fā)現(xiàn)。把這個(gè)分享給學(xué)生，學(xué)生也會(huì)得到啟迪。

方法很多，可能學(xué)生也有自己的方法。比如，問學(xué)生，“每次預(yù)習(xí)交流，你都有獨(dú)特的理解，你是怎么讀出來的？”回答說“我就是反復(fù)地讀，常是讀到13遍或16遍時(shí)，突然間就開悟了”。這是學(xué)生的道白，完全真實(shí)。

二、預(yù)習(xí)作文寫到什么程度，取決于老師的教學(xué)觀念

老師如果認(rèn)為預(yù)習(xí)會(huì)讓學(xué)生對(duì)課文失去神秘感而不讓學(xué)生預(yù)習(xí)，那么學(xué)生課前就沒有自己的閱讀了，全憑課堂中的聽或讀。

老師如果認(rèn)為預(yù)習(xí)只是為了讓學(xué)生先掃清字詞障礙，讓上課更順利，那幾乎等于沒預(yù)習(xí)。學(xué)生只是在字面上打個(gè)轉(zhuǎn)，好的會(huì)去查查字典，懶的則看一遍，對(duì)課文知道個(gè)情節(jié)也就罷了。

老師如果認(rèn)為預(yù)習(xí)是能讓課上得更流暢，老師提問，學(xué)生回答得快，師生配合好，課堂精彩，那么預(yù)習(xí)就會(huì)讓學(xué)生完成一些作業(yè)。預(yù)習(xí)僅僅是老師問題的提前思考，而不會(huì)去寫作，學(xué)生就不會(huì)嘗試用自己的心力去解讀課文。

老師如果認(rèn)為預(yù)習(xí)是自己上課的依據(jù)，以此知道自己該教什么，該用什么方法教，那么預(yù)習(xí)就深入了。這樣的老師課堂上會(huì)先讓學(xué)生講自己的閱讀收獲，從中知道學(xué)生理解到什么程度。這有利于學(xué)生自己去嘗試閱讀，讓學(xué)生親身經(jīng)歷閱讀的過程。

老師如果認(rèn)為預(yù)習(xí)是學(xué)生閱讀能力的應(yīng)用場(chǎng)，是學(xué)生閱讀能力的檢測(cè)法，課堂應(yīng)是學(xué)堂，那么預(yù)習(xí)的意義可就大了。老師對(duì)預(yù)習(xí)的要求就很高，預(yù)習(xí)會(huì)有一定的形式。那么這樣的老師課堂上主要是教授學(xué)生怎么“漁”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“漁”后，自己能動(dòng)手獵“魚”。獵魚的形式也就因?qū)W生而異，預(yù)習(xí)作文就會(huì)呈現(xiàn)百態(tài)了。

三、 寫預(yù)習(xí)作文的作用是全面的

預(yù)習(xí)是綜合性學(xué)習(xí)過程，預(yù)習(xí)作文把閱讀和作文聯(lián)系起來，成為一個(gè)整體，這個(gè)整體的威力大于字詞句段篇或聽說讀寫的分項(xiàng)練習(xí)。學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展是整體推進(jìn)的，不會(huì)造成一個(gè)學(xué)生朗讀不錯(cuò)，但其他方面卻令人擔(dān)憂的現(xiàn)象。一個(gè)學(xué)生寫一篇預(yù)習(xí)作文，他要運(yùn)用課文中的詞語(yǔ)，要引用課文中的句子并且進(jìn)行分析，還要談?wù)n文的結(jié)構(gòu)與寫作方法，一邊談方法，一邊就在用這種方法，真是字詞句段篇全都用上，而且是寫作式的運(yùn)用上，不是考試卷里的積累再現(xiàn)。當(dāng)朗讀作文時(shí)，那又是聽說讀的綜合練習(xí)。預(yù)習(xí)作文分享真正做到了不以老師的解讀替代學(xué)生的閱讀實(shí)踐，老師真正成為課堂的組織者、促進(jìn)者和評(píng)價(jià)者。老師在課堂上教學(xué)的時(shí)間很少，有時(shí)只講二三分鐘，有時(shí)會(huì)講七八分鐘，當(dāng)然有時(shí)也會(huì)講30幾分鐘，但很少問、導(dǎo)、讀，牽著學(xué)生走完整堂課。在學(xué)生學(xué)會(huì)寫文本解讀的階段，老師的指導(dǎo)時(shí)間會(huì)長(zhǎng)一些；當(dāng)學(xué)生能有自己的解讀，能寫出所以然后，老師就把課堂交給學(xué)生了，課堂上就會(huì)出現(xiàn)多個(gè)老師，教學(xué)不是我教你學(xué)、我問你答或你問我答，而是交流、碰撞、醒悟，這時(shí)候沒有誰(shuí)是老師、誰(shuí)是學(xué)生，學(xué)生可能是老師，老師也可能只是學(xué)生。講臺(tái)輪流上，板書輪著寫，聽、說、讀、寫、評(píng)能力在眾目睽睽下一覽無余，整個(gè)評(píng)價(jià)都是整體中衡量的，真正評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力、語(yǔ)文的綜合素養(yǎng)。

總結(jié)一下，預(yù)習(xí)大約有以下幾點(diǎn)意義。

1. 是學(xué)生上課前的心理準(zhǔn)備、知識(shí)準(zhǔn)備、技能準(zhǔn)備和期待準(zhǔn)備；

2. 是老師上課的內(nèi)容、方法、組織形式等的選擇依據(jù)；

3. 是學(xué)生自我閱讀能力的檢測(cè)方式；

4. 是教師判斷學(xué)生閱讀水平的綜合評(píng)價(jià)方式；

5. 是課堂能否真正合作與對(duì)話的前提條件。

參考文獻(xiàn)：

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（ 編輯：胡 璐）