李春宏

（鹽城市步鳳小學(xué)，江蘇鹽城 224045）

數(shù)學(xué)是思維能力的一種體現(xiàn)，小學(xué)生在進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，思維斷層這樣一種現(xiàn)象的時(shí)常發(fā)生，直接導(dǎo)致了他們?cè)跀?shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)時(shí)就如同無(wú)頭蒼蠅般亂撞。“思維斷層” 簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是指知識(shí)銜接障礙發(fā)生在了學(xué)生認(rèn)知的過(guò)程中。 導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)“思維斷層”的原因有很多，根據(jù)調(diào)查研究，導(dǎo)致小學(xué)生思維具有一定局限性的原因是由于他們的心理特點(diǎn)而產(chǎn)生的，這一心理階段的特點(diǎn)直接導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)容易將顯片面、定勢(shì)影響、呆板等認(rèn)知特征顯現(xiàn)出來(lái)。

1 小學(xué)生數(shù)學(xué)思維斷層的產(chǎn)生原因

數(shù)學(xué)是思維能力的一種體現(xiàn)，而“思維斷層”簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是指知識(shí)銜接障礙發(fā)生在了學(xué)生認(rèn)知的過(guò)程中。導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)“思維斷層”的原因有很多，根據(jù)調(diào)查研究，導(dǎo)致小學(xué)生思維具有一定局限性的原因是由于他們的心理特點(diǎn)而產(chǎn)生的，這一心理階段的特點(diǎn)直接導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)容易將顯片面、定勢(shì)影響、呆板等認(rèn)知特征顯現(xiàn)出來(lái)。

2 小學(xué)生數(shù)學(xué)思維斷層的預(yù)防策略

2.1 搭建學(xué)習(xí)支架，預(yù)防思維斷層

教師應(yīng)將激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維放在進(jìn)行數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的主要地位，在教學(xué)的過(guò)程中堅(jiān)持以生為本，不斷創(chuàng)新與改革教學(xué)方式，從而使得學(xué)生的思維能力能夠得到提升。而在這個(gè)過(guò)程中，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架是十分重要的。

2.1.1 在數(shù)學(xué)新知處搭建“支架”

數(shù)學(xué)知識(shí)有十分強(qiáng)的連貫性。 教師在教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)立足于新知的生長(zhǎng)點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo)問(wèn)題的設(shè)置，從而借此將學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)喚醒，幫助學(xué)生的思維能夠在思考的過(guò)程中能夠?qū)ふ业接行У摹爸Ъ堋保瑥亩沟贸橄蟮臄?shù)學(xué)概念能夠適時(shí)的轉(zhuǎn)化成能夠滿(mǎn)足學(xué)生自身理解的直觀的、形象的模型，學(xué)生也就能夠借此針對(duì)所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)有著深度的掌握與理解。

例如，在教學(xué)“用列舉法解決問(wèn)題”時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一道題目：“全班學(xué)生共有42 人前往學(xué)校附近的公園劃船，租用10 只船剛好將學(xué)生坐滿(mǎn)，假如在每個(gè)小船上能夠承載的學(xué)生為5 人，每只大船上能夠乘坐的學(xué)生為3 人。 應(yīng)該租借大船與小船各多少只？ ”筆者在教學(xué)的過(guò)程中將上述問(wèn)題幫助學(xué)生分解為如下問(wèn)題：該次活動(dòng)這個(gè)班級(jí)總共租用了多少只船？一只大船可以載的學(xué)生數(shù)為幾人？ 假如在租借的過(guò)程中這個(gè)班級(jí)一只小船都沒(méi)有進(jìn)行租用，可以乘坐的學(xué)生人數(shù)為多少人？大家能否借助畫(huà)圖的方式來(lái)將其表示出來(lái)呢？

學(xué)生在我適時(shí)的引導(dǎo)下，都能夠在畫(huà)圖本上畫(huà)出10 只大船，然后再將多余的8 人劃掉。 學(xué)生通過(guò)對(duì)比自身所畫(huà)出的圖形，能夠直觀地發(fā)現(xiàn)，此次班級(jí)活動(dòng)所借用的能載5 名學(xué)生的大船有6 只，能載3 名學(xué)生的小船有4 只。 學(xué)生的思維在受到教師這種思路的引導(dǎo)之后，還有一部分學(xué)生在圖畫(huà)本中先畫(huà)出了10 只能夠承載3 名學(xué)生的小船，然后再依次給其中的6 只小船之中依次的補(bǔ)充2 個(gè)學(xué)生，所以該次活動(dòng)需要租用的能夠承載5 名學(xué)生的大船有6 只，能夠承載3 名學(xué)生的小船有4 只。

在上述的教學(xué)案例中，筆者借助設(shè)問(wèn)的方式，幫助學(xué)生在思維的過(guò)程中完成了畫(huà)圖的“支架”的搭建，從而使得學(xué)生的思維認(rèn)知得到喚醒，最后學(xué)生也能夠直接的借助觀察自身所畫(huà)的圖形得出了問(wèn)題的答案，有效的彌補(bǔ)了他們的思維斷層。

2.1.2 在思考煩瑣處搭“支架”

數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)需要很強(qiáng)的邏輯性，而小學(xué)生由于自身認(rèn)知能力方面的不足，在學(xué)習(xí)探索時(shí)往往對(duì)題目的要領(lǐng)理解不夠深刻，解題方法有時(shí)候會(huì)過(guò)于簡(jiǎn)單，有時(shí)卻會(huì)過(guò)于煩瑣?；谶@個(gè)原因，教師在教學(xué)的過(guò)程中就應(yīng)當(dāng)直擊小學(xué)生的思維特點(diǎn)，幫助學(xué)生完成“支架”的搭建，從而能夠幫助學(xué)生選用的解題過(guò)程達(dá)到最優(yōu)，教學(xué)效果的最大化得到顯現(xiàn)。

還是以上題為例，在課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)入了自主探究階段之時(shí)，我發(fā)現(xiàn)其實(shí)有很多學(xué)生都開(kāi)始利用列舉法完成問(wèn)題的解決，即從選擇租用1 只小船、9 只大船這樣的過(guò)程逐漸列舉并且有一部分學(xué)生已經(jīng)能夠做到將10 只船進(jìn)行對(duì)半分開(kāi)列舉，從5 只大船、5 只小船逐漸開(kāi)始進(jìn)行跳躍列舉，最后在將自身所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行調(diào)整。筆者再次對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，幫助學(xué)生對(duì)于“對(duì)比展示”的“支架”進(jìn)行搭建，讓學(xué)生切身地對(duì)這兩種方法的利與弊進(jìn)行體會(huì)。

2.2 墊高思維起點(diǎn)，預(yù)防思維斷層

教師在教學(xué)的過(guò)程中需要有針對(duì)性的補(bǔ)充強(qiáng)化教材內(nèi)容，使得學(xué)生的思維起點(diǎn)得以墊高，學(xué)生在數(shù)學(xué)探究時(shí)的“思維斷層”也借此得到了有效的預(yù)防。

2.2.1 在前置學(xué)習(xí)中墊高起點(diǎn)

教師在教學(xué)之前可以先設(shè)計(jì)一項(xiàng)簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)活動(dòng)用來(lái)幫助學(xué)生對(duì)于有益于探究的策略或者方法做以提前的感受。

例如，六年級(jí)假設(shè)問(wèn)題教學(xué)時(shí)，一位教師首先選擇為學(xué)生設(shè)置如下的問(wèn)題情境： 一位教師用了100 元購(gòu)買(mǎi)了2 個(gè)籃球以及教學(xué)所需要的4 個(gè)排球。 每一個(gè)籃球的價(jià)格都要比排球的單價(jià)貴上20 元，以此學(xué)生能否將籃球和排球的單價(jià)計(jì)算出來(lái)？ 假如學(xué)生借助自身的認(rèn)知進(jìn)行解答，能夠采用的方法主要有（100+20×4）÷（2+4）、（100-20×2）÷（2+4）這兩種，顯而易見(jiàn)，這兩種解決方法的共同就是首先都需要完成一種球的抵消，這樣題設(shè)問(wèn)題的兩個(gè)未知量就轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘粋€(gè)未知量，學(xué)生就能輕松解答這個(gè)問(wèn)題（板書(shū)： 將兩種球轉(zhuǎn)化為一種）。 之后，這位教師再次適時(shí)的向?qū)W生將假設(shè)的問(wèn)題進(jìn)行出示： 在同樣的籠子中，雞和兔子的數(shù)量一共有20 只，它們的腳的數(shù)量一共有56 只，要求學(xué)生將雞和兔的只數(shù)分別計(jì)算出來(lái)。面對(duì)這樣的問(wèn)題，學(xué)生應(yīng)當(dāng)怎樣解答呢？基于教師所設(shè)置的前置經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生就能夠很快的完成這個(gè)問(wèn)題的解決。

在上述的教學(xué)案例中，這位教師在為學(xué)生教學(xué)假設(shè)這一數(shù)學(xué)問(wèn)題之前，首先將一個(gè)能夠引導(dǎo)學(xué)生深入探究的情境創(chuàng)設(shè)起來(lái)，并且在教學(xué)的過(guò)程中能夠緊扣住“抵消”這一原理將學(xué)生的思維進(jìn)行引導(dǎo)？ 幫助學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的解決展開(kāi)假設(shè)？ 并且將假設(shè)之后的情況和之前相比如何完成其中一個(gè)量的抵消？ 教師也就通過(guò)前置問(wèn)題的設(shè)計(jì)，將學(xué)生思維斷層的發(fā)生有效地避免，使學(xué)生的思維變得有理有據(jù)起來(lái)。

2.2.2 在運(yùn)用中墊高起點(diǎn)

在小學(xué)生步入高年級(jí)階段之后，在有些數(shù)學(xué)知識(shí)或者策略意識(shí)方面的薄弱處就會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)，這個(gè)問(wèn)題的產(chǎn)生可能是由于我們?cè)诮滩木幣派洗嬖谛┰S問(wèn)題，也可能是與教師在教學(xué)的過(guò)程中對(duì)于短期成效的追求過(guò)度，但是這部分學(xué)習(xí)的內(nèi)容有隊(duì)于步入高年級(jí)學(xué)習(xí)的小學(xué)生來(lái)說(shuō)極為重要。此時(shí)，教師就應(yīng)當(dāng)及時(shí)的強(qiáng)化這部分內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的傳統(tǒng)思維進(jìn)行意識(shí)的改變和更正，有針對(duì)性的彌補(bǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)的短板，使得學(xué)生的思維起點(diǎn)得以墊高，從根本上幫助學(xué)生將思維斷層打通。

例如，在學(xué)習(xí)三步、四步解決部分問(wèn)題之時(shí)，學(xué)生出錯(cuò)率相對(duì)較高，特別是學(xué)生在進(jìn)行探究學(xué)習(xí)之時(shí)，有很多學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中僅僅只能怪做到利用綜合法展開(kāi)對(duì)數(shù)學(xué)題目的相關(guān)思考以及分析。 因?yàn)樵诘投魏椭卸蔚膶W(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生所面對(duì)的問(wèn)題情境大多都比較單一，學(xué)生只需要在學(xué)習(xí)過(guò)程中完成綜合法的相關(guān)借助，就能夠?qū)ο嚓P(guān)的數(shù)學(xué)問(wèn)題進(jìn)行輕松的解決，這也就直接導(dǎo)致了這些學(xué)生更喜歡以條件入手展開(kāi)問(wèn)題分析。面對(duì)當(dāng)下的這種教學(xué)現(xiàn)狀，數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)對(duì)針對(duì)性練習(xí)適當(dāng)?shù)丶右栽黾?，加?qiáng)縱橫訓(xùn)練，使得學(xué)生的思維慣性做出改變，新的策略體系也就由此產(chǎn)生。

2.3 走出知識(shí)盲區(qū)，預(yù)防思維斷層

由于小學(xué)生自身的心理特點(diǎn)及其當(dāng)下的認(rèn)知水平，很多教材的教學(xué)內(nèi)容的立足點(diǎn)都是從學(xué)生的初步感知出發(fā)的，由此也就使得一些具有一定難度的知識(shí)，學(xué)生在獲得這些知識(shí)之時(shí)頗具偶然性，學(xué)生只能夠做到知其然。

例如，在教學(xué)“米和厘米”一課時(shí)，很多學(xué)生在長(zhǎng)度的估測(cè)方面的能力有所不足，要求小學(xué)生對(duì)于黑板的長(zhǎng)度和門(mén)的高度進(jìn)行估是十分困難的，這樣的教學(xué)也容易使得學(xué)生思維盲點(diǎn)的產(chǎn)生，為此，筆者在教學(xué)的過(guò)程中將自身站在課堂的教室門(mén)口，讓學(xué)生將筆者自己的身高作為估測(cè)的參照物，讓學(xué)生借此對(duì)于教室內(nèi)的門(mén)、黑板以及教室寬等問(wèn)題進(jìn)行估測(cè)，通過(guò)這樣的教學(xué)方式，有效地避免了學(xué)生思維盲點(diǎn)的產(chǎn)生。

3 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在小學(xué)生進(jìn)行在自主數(shù)學(xué)探究的之時(shí)，導(dǎo)致其出現(xiàn)思維斷層的關(guān)鍵要素其實(shí)還存在著很多方面，教師所能夠采用的教學(xué)策略也不可能盡善盡美。因此，數(shù)學(xué)教師在教學(xué)的過(guò)程中一定需要擁有敏銳的目光，以便能夠面對(duì)新的教學(xué)問(wèn)題做出有效的改革與創(chuàng)新。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)生思維斷層，是教師能夠幫助學(xué)生進(jìn)行厚積薄發(fā)的有效契機(jī)，是學(xué)生完成數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的有效助力。