郝　倩

（蘭州財(cái)經(jīng)大學(xué)外語學(xué)院　甘肅　蘭州　730030）

一、引言

社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)人類認(rèn)知的社會(huì)文化屬性和語言在認(rèn)知發(fā)展活動(dòng)中的中介作用，寫作是社會(huì)文化情境下的一項(xiàng)活動(dòng)，寫作反饋不是個(gè)體的學(xué)習(xí)行為，而是一種集體的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。多年來占主導(dǎo)地位的是教師反饋，教師通過批改學(xué)生作文中出現(xiàn)的語法錯(cuò)誤和糾正語篇意識評價(jià)學(xué)生習(xí)作。但這種評價(jià)形式事半功倍，教師往往在課后花費(fèi)大量時(shí)間精力批改作文，卻得不到學(xué)生的重視，在此評價(jià)過程中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)角色缺席，基本無法有效地提高習(xí)作水平。相比較教師反饋的單向、被動(dòng)，在雙向、主動(dòng)的同伴反饋中，學(xué)生以小組活動(dòng)的形式交流討論，取長補(bǔ)短，對知識進(jìn)行自主構(gòu)建，提高思辨能力，使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性大增。但仍有不足之處，學(xué)生水平終究處于較低階段，且參差不齊，小組互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤以及解決實(shí)際問題的能力有限。因此如何在社會(huì)文化視角下，融合教師反饋和同伴反饋，構(gòu)建一種有效的反饋模式，顯得十分有意義。

二、文獻(xiàn)綜述

寫作反饋指讀者向作者的輸入，其功能就是向作者提供修改作文的信息。截至目前，國內(nèi)外已有學(xué)者從多個(gè)角度對寫作反饋進(jìn)行了探索。從形式上看，寫作反饋有口頭的也有書面的；從來源上看，有來自教師、同伴、自我和計(jì)算機(jī)輔助的。多種寫作反饋模式均為多年來大學(xué)英語寫作教學(xué)領(lǐng)域的研究課題，它們分工明確，各有優(yōu)勢，但同時(shí)又具有一定的局限性。

（一）口頭反饋

口頭反饋指教師或同伴在閱讀完作文后，給予口頭的評價(jià)或提出修改意見。研究證實(shí)口頭同伴反饋組的表現(xiàn)明顯優(yōu)于教師反饋組[1]。Braine發(fā)現(xiàn)學(xué)生在接受口頭同伴反饋后的表現(xiàn)明顯優(yōu)于接受了在線同伴反饋的學(xué)生[2]。Mendon&Johnson指出學(xué)生在口頭同伴反饋過程中會(huì)使用到協(xié)商策略[3]。例如，解釋、建議和復(fù)述等。除此之外，在口頭同伴反饋中，Villamil&Guerrero發(fā)現(xiàn)學(xué)生還會(huì)使用互動(dòng)策略[4]，例如，提供支架，運(yùn)用符號和外部資源，用以表達(dá)真實(shí)的想法。但是，口頭反饋也存在弊端，比如，Carson&Nelson發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生在口頭同伴反饋中的表現(xiàn)顯得不盡人意，由于中西方文化的差異，中國學(xué)生認(rèn)為最重要的事情是維持小組活動(dòng)及人際關(guān)系的和諧，避免和組員產(chǎn)生沖突[5]。Hyland就此也指出如果學(xué)生缺乏交流技巧，那么在口頭同伴反饋活動(dòng)中可能會(huì)感到不自在[6]。

（二）書面反饋

書面反饋指教師或者同伴閱讀完作文后，批改出語法錯(cuò)誤并糾正錯(cuò)誤，寫下評價(jià)或建議，幫助學(xué)生修改作文；也可以是學(xué)生在線提交作文，利用計(jì)算機(jī)輔助功能批改作文，自動(dòng)識別拼寫及語法錯(cuò)誤，給出評分和建議。有研究發(fā)現(xiàn)無論來自同伴或是教師的書面反饋都能顯著地提高學(xué)生寫作的準(zhǔn)確性、流利性和句法結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性[7]。Bartels&Rollinson認(rèn)為書面同伴反饋可以給予學(xué)生相對較多的思考時(shí)間，有助于教師監(jiān)測學(xué)生的表現(xiàn)[8][9]。陳曉湘、李會(huì)娜認(rèn)為教師書面反饋可以有效幫助學(xué)生提高作文水平[10]。Ferris也指出書面反饋在提高學(xué)生英語寫作水平方面起著重要的促進(jìn)作用，并且符合學(xué)生的主觀要求。但也有人持不同意見，Truscott反駁稱書面反饋不能有效減少學(xué)習(xí)者的語言錯(cuò)誤，對學(xué)生有害無益，因此應(yīng)該摒棄[11]。

（三）利用計(jì)算機(jī)輔助手段的自我反饋

寫作自我反饋指學(xué)生自主檢查和判斷自己的作文，那么首先就要為自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，依次完成各個(gè)步驟。學(xué)生作為評估的主體，而不是交由教師或同伴評判，明確知道自己要從學(xué)習(xí)中獲得什么，只有這樣才能在自我反饋中受益。但對于基礎(chǔ)較差的同學(xué)，自我反饋往往發(fā)揮不了太大作用。隨著科技的進(jìn)步，計(jì)算機(jī)輔助評分系統(tǒng)運(yùn)用于寫作教學(xué)，研究表明多數(shù)評價(jià)系統(tǒng)的評分與教師評分的相關(guān)度在0.80至0.85之間，此相關(guān)系數(shù)與教師的評分相關(guān)度相似[12]。一來減輕了教師批改作文的工作量，二來提高了學(xué)生的積極性和自主學(xué)習(xí)能力。但是該模式缺乏互動(dòng)，且批閱時(shí)機(jī)械單一，對文章的邏輯表述處理得不夠靈活準(zhǔn)確，因此，對學(xué)生而言也只能做到僅供參考。

三、理論基礎(chǔ)

（一）社會(huì)文化理論

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基是社會(huì)文化理論的創(chuàng)始人。基于當(dāng)時(shí)自然科學(xué)和社會(huì)人文科學(xué)對于“心理學(xué)”研究的爭議，維果斯基從新的視角對大腦機(jī)能和心理機(jī)能，也就是物質(zhì)屬性中的意識實(shí)在性，進(jìn)行了科學(xué)的研究。他認(rèn)為當(dāng)生物屬性融入社會(huì)屬性時(shí)，人類所獨(dú)有的心理認(rèn)知系統(tǒng)將會(huì)重組更新。社會(huì)文化理論以社會(huì)情境下的人類活動(dòng)為前提，以語言及其他符號系統(tǒng)為中介。作為最重要的中介工具，語言對社會(huì)的發(fā)展進(jìn)行調(diào)節(jié)，同時(shí)人類僅有的認(rèn)知功能得以發(fā)展。社會(huì)文化理論認(rèn)為人的心智活動(dòng)從本質(zhì)上看是社會(huì)的，這是它的社會(huì)屬性所決定的。人類的認(rèn)知之所以可以得到發(fā)展是因?yàn)閭€(gè)體與客體的不斷交互作用，是人與其所處的社會(huì)文化歷史環(huán)境相互作用的結(jié)果。二語習(xí)得界借用此概念來解釋二語習(xí)得過程，即學(xué)習(xí)者通過利用語言等心理工具進(jìn)行社會(huì)交際以及調(diào)節(jié)自我認(rèn)知的過程。

社會(huì)文化理論的核心概念之一是“最近發(fā)展區(qū)”，即“個(gè)體獨(dú)立解決問題時(shí)表現(xiàn)出的實(shí)際發(fā)展水平與在他人的指導(dǎo)或同伴的合作幫助下解決問題可以達(dá)到的潛在水平之間的差距?！盵12]也就是學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的水平與學(xué)生通過教學(xué)評估獲得的潛力之間的差異。因此，在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)首先確定學(xué)生的兩種發(fā)展水平，第一種是現(xiàn)有的實(shí)際發(fā)展水平，第二種是假設(shè)學(xué)生未來的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，它表現(xiàn)為學(xué)生還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在集體活動(dòng)中接受教師或同伴的指導(dǎo)或合作后表現(xiàn)出來的解決問題的能力，從而達(dá)到完成任務(wù)的水平。將“最近發(fā)展區(qū)”理論應(yīng)用于寫作反饋體系,有利于建立以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、重視師生及生生之間雙向協(xié)調(diào)活動(dòng)的教學(xué)模式。

“中介論”也是社會(huì)文化理論的重要理論。人類社會(huì)在構(gòu)建文化的同時(shí)產(chǎn)生了輔助工具的中介，比如數(shù)字、語言、文學(xué)作品、音樂、圖表等。人類區(qū)別于動(dòng)物的獨(dú)有認(rèn)知系統(tǒng)，正是借助了這些中介，才能夠從事復(fù)雜的心理活動(dòng)，比如形成概念、邏輯推理、抽象記憶等。人與世界的接觸不是直接的，而是以物理的或是人類社會(huì)進(jìn)程中創(chuàng)造出的心理工具或符號，比如語言，來進(jìn)行互動(dòng)并且促進(jìn)人類高級認(rèn)知發(fā)展的。中介的形式之一是調(diào)節(jié)，包括物體調(diào)節(jié)、自我調(diào)節(jié)和他人調(diào)節(jié)。二語習(xí)得中，結(jié)合寫作反饋，學(xué)習(xí)者通過教師或者同伴的調(diào)節(jié)發(fā)展到可以自我調(diào)節(jié)，具備自主運(yùn)用語言的能力，實(shí)現(xiàn)從師生反饋或生生反饋的協(xié)作心理轉(zhuǎn)入到學(xué)生的自主心理。

（二）教師反饋和同伴反饋

反饋是為了改進(jìn)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況而對其學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況發(fā)回的信息。既可以是教師反饋也可以是學(xué)生之間的同伴反饋。寫作反饋即學(xué)生接收到的關(guān)于其寫作任務(wù)完成情況的信息或評價(jià)。其中教師反饋無疑是最具專業(yè)性的反饋模式，準(zhǔn)確度高且具有權(quán)威性，學(xué)生最依賴也最信任該模式。教師反饋從遣詞造句、語法運(yùn)用、內(nèi)容層次以及篇章結(jié)構(gòu)把握，對學(xué)生的作文進(jìn)行全面的評價(jià)。這種反饋模式可以幫助學(xué)生語法修辭的學(xué)習(xí)和鞏固，提高寫作質(zhì)量，但是教師僅指出文章中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，不肯定文章中值得肯定的地方，勢必造成學(xué)生寫作興趣大減和自信心嚴(yán)重不足[13]。相比之下，同伴反饋局限于淺層次的錯(cuò)誤分析，比如單詞拼寫和簡單的語法錯(cuò)誤，對文章的修辭手法、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)很難做出客觀的評價(jià)，與此同時(shí)同伴之間表現(xiàn)出一種不信任。盡管如此，它也有其獨(dú)特的優(yōu)勢，同伴反饋比教師反饋更容易使學(xué)生獲得可理解性的輸入，促進(jìn)其知識和能力的發(fā)展[14]?？傊瑢懽鞣答伈粌H是作者本人的個(gè)體行為，同時(shí)也是受社會(huì)文化因素影響的集體實(shí)踐活動(dòng)。因此有必要在學(xué)生寫作時(shí)，培養(yǎng)其構(gòu)建讀者意識，訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維能力[15]。維果斯基指出，“寫作技能可以通過同伴間的相互幫助得到提高和發(fā)展”。個(gè)體的最近發(fā)展區(qū)需要通過他人的幫助才能表現(xiàn)出來，而寫作反饋正好提供了這樣的機(jī)會(huì)。

四、大學(xué)英語寫作反饋模型構(gòu)建

（一）確定最近發(fā)展區(qū)

第一，教師應(yīng)該了解學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平，并估計(jì)學(xué)生潛在的發(fā)展水平，提供支架式幫助。教師隨機(jī)抽取部分學(xué)生的作文進(jìn)行批改，就文章的結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容、語言表達(dá)做一個(gè)詳細(xì)的記錄，確定學(xué)生還不能獨(dú)立解決，但可以通過教師和同伴的幫助來解決的問題，即確定了“最近發(fā)展區(qū)”。選擇適合學(xué)生的學(xué)習(xí)材料或者對現(xiàn)有材料進(jìn)行重新整合，這樣就可以進(jìn)行有目的、有針對性的輔導(dǎo)，高效地為學(xué)生提供支架式幫助。第二，教師可以根據(jù)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)狀態(tài)和寫作水平，對學(xué)生進(jìn)行分組。同組學(xué)生的水平應(yīng)該分為高中低三個(gè)層次，即英語基礎(chǔ)好，書面表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生；英語基礎(chǔ)較好，但仍存在語法錯(cuò)誤和詞匯表達(dá)不準(zhǔn)確等問題的學(xué)生；英語基礎(chǔ)較差，無法進(jìn)行英文思維，缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性的學(xué)生。

（二）構(gòu)建積極有效的反饋模式

第一階段，在教師找到“最近發(fā)展區(qū)”后，向全班同學(xué)進(jìn)行第一次教師反饋，分析寫作中普遍存在的問題，規(guī)范學(xué)生的寫作行為；并且說明評閱同伴習(xí)作的標(biāo)準(zhǔn)和要求，即從微觀的單詞拼寫錯(cuò)誤，組詞造句到宏觀的篇章結(jié)構(gòu)和文意表達(dá)等方面進(jìn)行評價(jià)反饋。

第二階段，充分利用“中介”的作用。按照上述的分組方式，學(xué)生被分成若干小組，教師賦予每個(gè)學(xué)生角色擔(dān)當(dāng)，創(chuàng)設(shè)課堂活動(dòng)情景中的多角色參與模式。研究初步表明，多角色參與模式能夠從語言、語篇、邏輯和思辨層面有效提高學(xué)生的寫作質(zhì)量，并有助于培養(yǎng)學(xué)生的寫作自主性[16]。在本階段中，首先，學(xué)生扮演讀者的角色，在小組中逐一閱讀同伴的習(xí)作，指出語法錯(cuò)誤、邏輯錯(cuò)誤，評價(jià)段落的銜接、文章的思想內(nèi)容。教師在此過程中提供支架幫助，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)積極地提出自己的修改意見，進(jìn)行面對面的交流與討論。其次，作者充當(dāng)編輯的角色，重新審視自己的作文并加以更正，完成二稿。再次，小組成員扮演裁判的角色，針對二稿，再一次開展同伴反饋，討論由局于表面的表層錯(cuò)誤，轉(zhuǎn)為如何優(yōu)化篇章結(jié)構(gòu)，如何加深文章內(nèi)涵等問題。教師作為“支架”繼續(xù)提供關(guān)于話題的擴(kuò)展資料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性討論，適時(shí)監(jiān)控討論局面，給予科學(xué)指導(dǎo)，為反饋和評估的結(jié)果把關(guān)。討論結(jié)束后，教師綜合學(xué)生的評改信息進(jìn)行第二次教師反饋，讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中得到激勵(lì)和幫助，從而跨過“最近發(fā)展區(qū)”。最后，作者角色轉(zhuǎn)變?yōu)榉此颊?，就討論的結(jié)果做出總結(jié)，繼而完成定稿。

將社會(huì)文化理論的“最近發(fā)展區(qū)”和“中介”概念運(yùn)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)，便于建構(gòu)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，重視師生及生生之間雙向協(xié)調(diào)活動(dòng)的評價(jià)反饋模式。將教師反饋與同伴反饋有效結(jié)合融為一體，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)有水平到下一個(gè)能力水平的跨越。

五、小結(jié)

維果斯基在20世紀(jì)30年代提出“最近發(fā)展區(qū)”的概念，創(chuàng)造性地闡明了教學(xué)、教育和發(fā)展之間的辯證關(guān)系，指出“只有走在發(fā)展前面的教學(xué)”才是好的教學(xué)。大學(xué)英語寫作教學(xué)獲得一定的啟示。教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，更新教學(xué)觀念，改變以往寫作反饋體系中教師的中心主導(dǎo)地位，注意社會(huì)文化環(huán)境因素在反饋中的作用，充分發(fā)揮支架作用。鼓勵(lì)學(xué)生多角色轉(zhuǎn)換，使學(xué)生在去除教師和同伴的“支架”后，能夠完成對整個(gè)知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)化吸收，實(shí)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的跨越。教師反饋和同伴反饋的有效結(jié)合，無疑為優(yōu)化課堂活動(dòng)結(jié)構(gòu)，提高寫作課堂效率，增強(qiáng)反饋的有效性有積極的現(xiàn)實(shí)意義。但就同組成員中水平較差的學(xué)生能否給予高水平同伴積極的反饋還需要進(jìn)一步研究證實(shí)。

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