王祥連

2011年版 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》 （以下簡稱 “課標(biāo)”）明確倡導(dǎo)語用教學(xué)觀： “語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程……語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力?！蹦敲矗處熑绾斡行疑钊氲刂笇?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用，培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的語用能力呢？

這就首先要正確、深入理解語用的內(nèi)涵，厘清與相關(guān)概念的區(qū)別，避免走入新的誤區(qū)。特別要認(rèn)清以下幾個不等式：

一、學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用≠學(xué)習(xí)關(guān)于語言文字運(yùn)用的知識

知識并不等同于能力。有的教師以為，教學(xué)中隨文講解一些相關(guān)的語言文字運(yùn)用方面的知識就是落實語用教學(xué)觀，就能培養(yǎng)出學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。這是一個認(rèn)識上的誤區(qū)。誠然，適當(dāng)?shù)恼Z文知識，可以為語用能力發(fā)展提供一定的幫助與支持。但僅僅停留于知識講解與傳授的層面是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)提升、突破至運(yùn)用的層面。運(yùn)用需要的不只是靜態(tài)的語文知識，更需要動態(tài)的言語智能——靈活使用語言文字的智慧與技能。

特別對于小學(xué)生而言，學(xué)習(xí)語言文字應(yīng)重在領(lǐng)會隱藏于語言文字中的運(yùn)用智慧，并在大量的實踐運(yùn)用中逐步習(xí)得、形成能力，而不是重在了解相關(guān)語文知識。誠如 “課標(biāo)”所述： “在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識，但不能脫離語文運(yùn)用的實際去進(jìn)行 ‘系統(tǒng)’的講授和操練，更不應(yīng)該要求學(xué)生死記硬背概念、定義?！币虼?，語文教學(xué)要實現(xiàn)從語文知識到言語智能的躍升，真正為言語智能而教。要在 “學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的實踐活動中發(fā)展與提升運(yùn)用語言文字的能力，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

二、學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用≠不要理解、感悟課文內(nèi)容

當(dāng)下的課堂不同程度地普遍存在重語用之 “形”而失語用之“魂”的情況。以為學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用就是學(xué)習(xí)語用知識，進(jìn)行技術(shù)化訓(xùn)練，獲取一些語用之 “技”，忽略對文本的鉆研、內(nèi)涵的理解、情感的體悟、精神的提升……這些語言文字運(yùn)用背后的靈魂。卻不知，語用不只是一種文字符號的堆砌與操練，而是語言與精神的同構(gòu)共生、言語與靈魂的載歌載舞。

不同程度地架空文本或游離文本進(jìn)行單純的所謂語用學(xué)習(xí)，可能是當(dāng)下閱讀課堂普遍存在的問題之一。這可能是2011版 “課標(biāo)”倡導(dǎo)語用教學(xué)觀的大背景下，很多一線老師過于重視語用而導(dǎo)致的一種急躁與功利心理的反映。

還沒有走進(jìn)文本，就急于離開文本語境，進(jìn)行所謂的語用學(xué)習(xí)。忽略對文本的深入閱讀與鉆研，造成語用技術(shù)化訓(xùn)練的不良傾向——把運(yùn)用與文本的鉆研、理解與感悟?qū)α⑵饋恚撾x或過早丟開文本內(nèi)容進(jìn)行所謂語言方面的單純分析與訓(xùn)練，于是進(jìn)入新的誤區(qū)：課堂由以往的繁瑣的內(nèi)容分析變相為另一種分析——寫作特點(diǎn)、言語形式、修辭方法等知識概念的分析講解與相關(guān)機(jī)械操練。

文章不是無情物。劉勰在 《文心雕龍·知音》中說： “夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”這就是說，作家的創(chuàng)作，是由內(nèi)而外，即先有客觀現(xiàn)實的感發(fā)而產(chǎn)生的內(nèi)在情態(tài)，并由內(nèi)而外地自然訴諸于筆端，外化為文字。

胡適先生曾說： “情感者，文學(xué)之靈魂，文學(xué)而無情感，如人之無魂，木偶而已?！惫湃艘嘣疲呵槟宋闹荆檎呶闹畯?。切莫把語用看作是文字的堆砌，看作是從語言到語言的過程。世界上根本不存在這樣的語用過程。文本中的語言文字，絕不是單純的語言符號，它是作者思想情感與語言文字的統(tǒng)一。語用活動，也不是單純將語言文字按語法規(guī)則進(jìn)行操練，它一定是語用主體 “精神與語言的同構(gòu)共生”。語用的背后是什么？是人，是語用主體的思想、情感之精神活動。從這個意義上說，語言即精神。語用的內(nèi)蘊(yùn)與靈魂就是語言文字中的情思與用心之處。失去了對語言文字內(nèi)蘊(yùn)的思想情感與作者的言語用心、立意、構(gòu)思等領(lǐng)會，把語用等同于技術(shù)訓(xùn)練，語用便失去了靈魂與精神。

稍稍懂點(diǎn)語用學(xué)的老師都知道，語境、話語和意義是語用學(xué)的三大基石。脫離文本和語境，語用就失去了靈魂與皈依的家園。當(dāng)語用成為一個概念或技術(shù)訓(xùn)練的時候，這樣的語用學(xué)習(xí)將是多么乏味！這樣的語用何其謂真正意義上的 “學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”？

一位老師教學(xué) 《黃鶴樓送別》，不是引導(dǎo)學(xué)生在深入閱讀文本感受李白與孟浩然之間依依惜別深情的基礎(chǔ)上，來體味詩的意境與情景交融的表達(dá)效果，而是給學(xué)生布置了如下任務(wù)：一、思考為什么要寫黃鶴樓？二、補(bǔ)充大量跟 “柳”有關(guān)的詩句，了解古人折柳送別的傳統(tǒng)。三、告訴學(xué)生第3自然段 （“把酒送別”）是詩中沒有的內(nèi)容，是作者想象出來的。這段文字還未細(xì)讀，就讓學(xué)生去想象練筆 （兩位詩人可能還會說些什么，做些什么，有什么神情表現(xiàn)的細(xì)節(jié)等）……

這樣的教學(xué)總在文字的外圍漂移，總是進(jìn)入不了文本的腹地，進(jìn)入不了內(nèi)心深處，產(chǎn)生不了情感共鳴，體味不到文字內(nèi)蘊(yùn)。 “言”和“意”分離，語用與文本內(nèi)容脫離，這樣的課堂總感覺缺少了最重要的東西——語用之“魂”。

筆者在教學(xué)此文時，對于上述三個方面的教學(xué)如此展開：一、介紹黃鶴樓系 “三大名樓”之首，有“天下絕景”之稱，此時正值陽春三月，而李白、孟浩然都是酷愛山水美景之人，如此良辰美景，為何兩位詩人卻無心觀賞？引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)體會課文第二段文字 （“黃鶴樓俯臨長江，飛檐凌空。李白和孟浩然一會兒仰望藍(lán)天白云，一會兒遠(yuǎn)眺江上景色，都有意不去觸動藏在心底的依依惜別之情?！保┑膬?nèi)蘊(yùn)。引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)品味兩個 “一會兒”與 “藏”字中的深情厚誼。二、結(jié)合文章第四自然段開頭一句 “岸邊楊柳依依，江上沙鷗點(diǎn)點(diǎn)”，體會這句不只是在寫景物——“楊柳依依” “沙鷗點(diǎn)點(diǎn)”表面是寫楊柳與沙鷗，實際是借景抒情、情景交融地表達(dá)了兩位詩人依依不舍、不忍分別的真切情感。然后，重點(diǎn)品味“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流”這個借景抒情的千古名句的神韻與意境，特別品味 “孤”與“唯”兩個字及 “孤帆遠(yuǎn)影” “長江天際流”這兩種意象，體會李白的至情至性。三、文章第三自然段“把酒送別”，緊緊抓住兩位詩人的對話，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，把自己就當(dāng)作兩位詩人模擬對話，在入情入境的對白朗讀中，學(xué)生感受到了“李白終于舉起了酒杯”中 “終于”一詞的分量 （“不忍別，終須別”的情感），李白連用五個 “您”字的情誼及孟浩然引用王勃詩句的內(nèi)涵……這樣，學(xué)生憑借文本具體的語言文字進(jìn)入人物精神情感的深處，真正領(lǐng)會文本獨(dú)特之語用。可謂 “形神兼?zhèn)洹币樱?/p>

學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用莫要丟失了靈魂，不能脫離文本，依然要理解、感受課文內(nèi)容。如此，才能使語用實現(xiàn)形與魂的融合與統(tǒng)一。

三、學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用≠讀寫結(jié)合

在閱讀教學(xué)中，揣摩、領(lǐng)會文章基本的表達(dá)方式，學(xué)習(xí)典型的寫作方法，讀寫結(jié)合，練習(xí)仿寫，這是語用教學(xué)觀的體現(xiàn)。但絕不能狹隘地將之理解為學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的全部或主體——把“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”與 “讀寫結(jié)合”劃上等號。

語用內(nèi)涵的豐富性與外延的廣泛性，絕不僅僅限于語文教學(xué)中的讀寫結(jié)合。落實復(fù)述要求，內(nèi)化文本語言與內(nèi)容，當(dāng)然是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用；落實朗讀與背誦，增加語言材料的儲備，當(dāng)然也是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用；學(xué)習(xí)生字新詞，理解語言文字本身也是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用；閱讀教學(xué)中對語言文字的咀嚼、表達(dá)效果的品味以及語感的體驗，依然是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用；作文教學(xué)中對習(xí)作或作品的欣賞、評價或修改等都是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用；口語交際中對言語表達(dá)的準(zhǔn)確、得體方面的重視，以至對情感、態(tài)度方面的關(guān)注、品評與指點(diǎn)，綜合性學(xué)習(xí)活動中對語言文字的了解與運(yùn)用等種種都是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用……

由此看來，學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用存在于語文教學(xué)的各個環(huán)節(jié)與聽說讀寫活動的各個方面，且在不同的教學(xué)與不同的課文中應(yīng)各有側(cè)重。識字寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)、口語交際、語文綜合性學(xué)習(xí)各有特點(diǎn)，各有學(xué)習(xí)重點(diǎn)，也各有其優(yōu)勢。不同的課文各有其文本個性特點(diǎn)，各有其獨(dú)特的語用價值。因此，學(xué)習(xí)語用絕不能畫地為牢，狹隘地局限于單一的讀寫結(jié)合，應(yīng)拓展到語文學(xué)習(xí)的各個領(lǐng)域，關(guān)鍵是要始終圍繞與關(guān)注學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用這一核心任務(wù)，瞄準(zhǔn)并突出 “學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”這一目標(biāo)，如此才會發(fā)揮出最大值，體現(xiàn)共性與個性的統(tǒng)一，將語用在語文教學(xué)中得到充分落實與體現(xiàn)。

四、學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用≠學(xué)習(xí)“文學(xué)之用”

現(xiàn)實中，很多老師總是用文學(xué)的眼光來看待語用，總是從文本的寫作特色、表達(dá)特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)特征等方面來實施語用教學(xué)，把語用等同于 “文學(xué)之用”。這是一種狹隘的語用教學(xué)觀。

其實，語用是全面、開放、完整的語用，并非狹窄的文學(xué)欣賞與寫作能力培養(yǎng)。 “文學(xué)之用”只是語用的一個方面而已，更廣闊的是今后真實的 “生活之用”。2011版“課標(biāo)”在 “前言”部分開篇就明確指出： “語言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動以及文學(xué)活動，存在于人類生活的各個領(lǐng)域。”

由此可見，語用課堂是面向全體學(xué)生語用能力的全面提升，其主旨并非為了培養(yǎng)少數(shù)作家、文學(xué)家、演講家等語用精英，更不是為了培養(yǎng)語言學(xué)家，而是面向全體學(xué)生，面向?qū)W生今后實際生活中言語表達(dá)的需要——能順利、正確、得體地與人交流、交往、表達(dá)、溝通。

語用課堂，超越狹隘的 “文學(xué)之用”，走向具有普適價值的面向全體的 “生活之用”，便指向語文課程的廣泛意義，也為語文教學(xué)打開了無限寬廣的世界，使得我們的語用課堂貼近了生活的本質(zhì)。

平時，我們經(jīng)常聽到有老師抱怨：這課很平淡，真不知教什么，真沒什么好教的……這背后或許就是忽略了生活之用的緣故。

著名特級教師盛新鳳執(zhí)教人教版第七冊的一篇略讀課文——《烏塔》，著眼于學(xué)生的生活之用，見人所未見，教人所未教，發(fā)現(xiàn)了文本獨(dú)特的教學(xué)價值。這篇文章如果用文學(xué)的眼光來找尋語用點(diǎn)的話，一定會讓人失望。用盛老師的自己的話說，這是一篇 “三無”文章（無鮮明的文學(xué)特征、語言特點(diǎn)、表達(dá)特色），是很多老師上公開課都會避開的課文?？墒牵谑⒗蠋熯@節(jié)課上，學(xué)生學(xué)語文、用語文，興趣盎然，卓有成效。

她在檢查預(yù)習(xí)的時候有一個片段，給我們留下了深刻的印象：

【大屏幕出示：她告訴我她叫烏塔，已經(jīng)14歲了。這次趁暑假游歷歐洲，已經(jīng)去了法國、瑞士、奧地利，在意大利去了威尼斯、米蘭、佛羅倫薩，最后還要去希臘?！?/p>

老師先請一名同學(xué)讀這兩句話，然后問學(xué)生： “這段話的信息同學(xué)們有沒有讀懂？誰能用概括的語言介紹一下烏塔游歷了哪些地方。要說得簡單一點(diǎn)、簡潔明了，誰有這個本事？”

第一個學(xué)生把這兩句話復(fù)述了一遍，老師笑著說:“他有沒有說得簡單一點(diǎn)、簡潔明了？”

其他學(xué)生搖頭，然后用自己的話說了一下，只不過有些詞語的順序換了一下。

盛老師順勢指導(dǎo)： “要說得簡單，就說烏塔游歷了哪些地方，誰有這個本事？”

第二個學(xué)生說:“烏塔游歷了世界各地?！?/p>

盛老師又笑著問： “簡單嗎？簡單得讓人猜不到邊際。你既要簡單還要有一個范圍讓人家知道，‘世界各地’這個范圍實在是太大了，說話是很有竅門的。誰再來試試？”

第三個學(xué)生說： “烏塔去了法國、瑞士、奧地利，意大利的威尼斯、米蘭、佛羅倫薩，最后要去希臘?！?/p>

老師搖搖手說： “一點(diǎn)都沒簡單，還是跟書上一樣?！?/p>

第四個學(xué)生說： “烏塔游歷了歐洲?！?/p>

盛老師指正： “整個歐洲都去了嗎？你再糾正一下你的話。”

“烏塔游歷了歐洲的一部分?！?/p>

“可以換一種說法：烏塔游歷了歐洲的好幾個國家，可以嗎？”其他學(xué)生紛紛點(diǎn)頭。

老師隨即表揚(yáng)： “你看聰明的孩子是這么說話的，就很簡潔了。”老師又說： “至于游歷了哪些國家呢？我不告訴你了，至于游歷了哪些國家的哪些城市呢？我更不告訴你了，因為我簡單地說，需要我具體地說時我再告訴你，這就是學(xué)語文的本領(lǐng)。要學(xué)會概括地介紹、簡潔地說話，知道了吧？”

在教學(xué)過程中，老師沒有做什么技術(shù)性的指導(dǎo)，只是讓學(xué)生去說，她根據(jù)學(xué)生的回答來點(diǎn)評引導(dǎo)，學(xué)生在練習(xí)的過程中知道了“如何概括地介紹”。

學(xué)生明白了 “概括地介紹”是怎么一回事后，老師又給了學(xué)生練習(xí)的機(jī)會。她隨后出示了另一段話，讓學(xué)生簡單地練說烏塔有哪些旅行經(jīng)驗：烏塔說，她在家里就設(shè)計好了旅行路線和日程，每到一地就先查警察局的電話號碼，以便遇到危險和困難時請求幫助，再給家里撥個電話或寄張明信片；她還說，自己用了三年的時間準(zhǔn)備這次旅行，閱讀了很多與這些國家有關(guān)的書籍；為了掙旅費(fèi)，每個周末去幫餐館或超級市場分發(fā)廣告單，假期還到別人家里陪小孩玩。 （具體練說，略）

概括地介紹、簡潔地說話——這在我們的學(xué)習(xí)、工作和生活中是多么重要的一項語言技能??！掌握了這項技能不僅能清楚地表達(dá)自己的意思，還能更好地與他人交流。我們不可能人人成為作家，都能生動傳神、入木三分地描寫與記敘，但我們每一個人在生活中都需要概括地介紹與簡潔地表達(dá)。盛老師就是從 “生活之用”的角度，發(fā)現(xiàn)了這篇文章獨(dú)特的語用價值。即概括介紹、對白體語言和辯白體語言的實用價值。依托文本，教會孩子要學(xué)會簡明扼要地概括介紹，與人對話交流要 “對得自然”，進(jìn)行辯解或反駁時，要 “駁得有理”。在這節(jié)課上，學(xué)生練習(xí)得最多的是人物對話：有現(xiàn)實生活中互相打招呼、噓寒問暖式的對話，在對話過程中，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下明白了要“對得自然”；有爭論辯駁的訓(xùn)練，學(xué)生在老師依托文本的具體指導(dǎo)下，又明白了要 “駁得有理”。

一旦打開了 “生活之用”這扇窗，我們也能像盛老師一樣發(fā)現(xiàn)課文中更多有價值的因素，而不會再抱怨沒什么可教的了。不僅如此，我們還能面向?qū)W生未來生活的需要與發(fā)展，擁有更開闊的視野。比如蘇教版 《每逢佳節(jié)倍思親》這篇課文，是文包詩形式。那么學(xué)這首詩的目的是不是就是為了讓同學(xué)們今后也能寫出像這樣的詩呢？顯然不是，老師在課堂上要讓學(xué)生借文學(xué)詩，充分感受詩的意境、情感，并積累下來。以后生活中，通過這樣一個文化因素的引入能夠提升自己生活的狀態(tài)，在和別人交流的時候能夠理解別人說這句話時的心境，更好地與別人交流。在自己有這樣的處境的時候，能夠吟誦這樣的詩來排解自己的情緒。

我們的孩子未來不一定成為一名作家、文學(xué)家、演講家 （這樣的語文 “精英”畢竟極少數(shù)），但一定要成為一個能夠正常地順利地運(yùn)用祖國語言文字表達(dá)交流及更好生活的人。

因此，語用學(xué)習(xí)指向不在 “精英”，而在“普適”——要從“文學(xué)之用”走向具有普適價值、普遍意義的 “生活之用”。

［本文系江蘇省教育科學(xué) “十二五”規(guī)劃2013年度重點(diǎn)資助課題 “基于不同文體的小學(xué)閱讀教學(xué)‘語用型’課堂構(gòu)建研究”的階段性研究成果之一，課題編號：B-a/2013/02/065］