鄭文富

《黑客帝國》中，思維的崔妮蒂要駕駛直升機，只需通過網(wǎng)絡向大腦輸入相關程序就可以了。這本是虛構(gòu)的情節(jié)，但我們語文教學中的思維培養(yǎng)卻不乏類似的現(xiàn)象：教師以為教給學生一些思考程序并加以訓練，學生的思維能力就會提高。沒有人味的教育，縱有效也不可取，何況未必有效——思維方法總是在思維者的思維活動與特定思維內(nèi)容在一定條件下相結(jié)合的過程中起作用的。所以蒙田說： “人要有三個頭腦，與生俱來的頭腦，從書籍中得來的頭腦，從生活中得來的頭腦?！彼季S，要在具體的文化環(huán)境中涵養(yǎng)。

一、博學廣識：涵養(yǎng)思維基礎

開學第一課，我決定組織主題為 “我姓我名”的探究性活動，以學生的姓名為研究對象。研究內(nèi)容包括：1.正確注音。2.用多種書體書寫，并且解析字的間架結(jié)構(gòu)、筆順。3.查字典，說說這些字有哪些意思？4.說出家姓的源流。5.家姓的圖騰是什么？說說家姓的含義。6.誰豐富了這個姓的內(nèi)涵？講講他們的故事。7.閱讀書報中與家姓有關的新聞或作品。8.與家姓關聯(lián)最緊的姓是哪一個？講講背后的故事。9.與長輩交流：你的名字是什么意思？長輩為什么起這個名字？10.你做了哪些與你的名字相配的事情？你還將怎么做？11.這個名字符合你的期望嗎？給自己擬個筆名、藝名或號。12.為了自己的名字，人們都做了些什么？13.中華歷代英杰輩出，你最敬佩誰？你從他身上學到了什么？14.作業(yè)：寫好自己的姓名，思考為什么要寫好自己的姓名？活動于開學前三天在網(wǎng)上進行。

我把題目一道道列在QQ日志中，再用QQ聊天工具與全體學生、家長互動交流。姓就一個字，然而一個漢字背后有多少文化內(nèi)涵？這個活動，看重的是學生通過探究理解家姓的內(nèi)涵，更看重在這探究過程中涵養(yǎng)出的在文化中學習語言的漢字研究思維。

《誡子書》一課，先與學生一起讀 《大學》中的 “知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安”，再讀 《論語》中的 “夫子溫良恭儉讓以得之”，讀完了一字字翻譯。譯到 “定而后能靜”時，我們一起查 《說文解字》理解 “靜”字：“分布五色，疏密有章，則雖絢爛之極，而無淟涊不鮮，是曰靜。人心宷度得宜，一言一事必求理義之必然，則雖緐勞之極而無紛亂，亦曰靜。”諸葛亮的思想有明顯的儒家特點，從儒家的角度去理解“靜”的含義顯然更合適。 “止”，止于至善，聯(lián)系 “知止”來理解“靜”，更能看出諸葛亮對兒子所寄托的厚望： “定”下最高目標，而從 “靜”開始修身。譯到 “儉”時，再查 《說文解字》： “儉，約也。約者，纏束也。儉者不敢放侈之意?！甭?lián)系 “靜以修身”考慮，諸葛亮對孩子的期望，顯然不止于節(jié)儉，更重要的是人前人后言行一致、生活上自我約束不放縱，其美德的內(nèi)涵如司馬遷 《報任安書》中的 “恭儉下人”，如 《周易·否》中講 “君子以儉德辟難”，意近 《中庸》中所說的 “慎獨”，聯(lián)系 “諸葛一生惟謹慎”語，可知亦有“慎”意。然后我再領著學生讀《誡子書》原文： “夫君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德……”學生們一句句研讀下去， “靜” “儉”的理解就深入透徹了。這樣，學生就懂得了查詞典，并順著詞典提供的義項和例句查找資料、解析文字的文言文翻譯技巧了。

思維有了基礎，思維活動才能實質(zhì)性地展開，思維方法與思想方法、思維與實踐、公共思維方法與個體思維特點也就容易結(jié)合起來，思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性才可能形成。 “思而不學則殆”，頭腦貧乏會限制思維發(fā)展水平。

二、棄華取實：涵養(yǎng)思維品質(zhì)

“學而不思則罔”，更要注重引導學生一次次經(jīng)歷真實的思維過程，涵養(yǎng)思維品質(zhì)。

1.抓住學科根本知識設計思維活動過程

有一次，我在廣東省文言文教學研討活動中上 《湖心亭看雪》一課，課前做了大量準備。課上我問： “雪有什么特點？”一學生答：“大。”確實啊，張岱說的就是 “大雪三日”。為什么強調(diào) “大”呢？有這種不羈性情的人，才能做出這種大氣的事，才能感受到種種闊大的景象。原本我預想的“設計”是想引導學生在文中摘取語句提煉雪的特點，卻忽略了作者最明確的指示，舍本逐末了。閱讀的起點，確實應是作者寫在文章中的一個個的“字”。從文章的第一個字讀起，一字字地品味，這就是閱讀者應有的思維素質(zhì)。我為什么就不這樣引導學生思考問題呢？因為過于追求用漂亮的 “設計”引導學生說出答案，反倒顯得華而不實，致使思維訓練懸空了。

“字”這種學科最核心、最基本的知識，就像樹根一樣，整個學科的體系都從其上生發(fā)出來。字、詞、句、段、語、修、邏、文都是語文的根本知識，抓住這些根本知識設計思維活動，能使思維深深植根于語文的沃土之中，并且長干、開枝、散葉、生花、結(jié)果。

而我認為語文思維活動應該是綜合性的，因為語文的根本思維方式是綜合思維。如對 “大”的理解，這里面就包含著人生閱歷、審美情趣、結(jié)構(gòu)篇章、寫作藝術等多方面文化問題。思維單一，見“大”而不知，書怎么能讀出味道呢？所以我倡導 “通過語文活動過程學習”的語文學習方式，認為這才是語文學習的恰當方式。

2.引導學生經(jīng)歷扎實的思維活動過程

我的小學、初中、高中語文老師教學都很扎實。那時候讀課文要求劃分段落，課堂上師生時常為了某一段應該歸入上一層還是下一層發(fā)生爭論。高中老師經(jīng)常要求我們先 “解題”，一組組地 “分析”句子間的關系，一段段地 “概括”段意，再把意思有關聯(lián)的段落 “歸納”成一個個層次，最后 “歸納”出全文的中心思想。這種方法在今天引起很大爭議，甚至被斥為 “尸體解剖式”語文教學。不可否認，虛假的文本細讀，以刻板的段落、句子分析而致文本支離破碎，把閱讀變成了一種技術性的分析；致使學生忽略文本的整體美感，喪失閱讀熱情。但我們不應混淆虛假的文本細讀和真實的文本細讀。真實的文本細讀，是在整體觀照之下 “細研文意”的過程。

我教學生，從來沒有放棄過扎扎實實的訓練原則，力求引導學生在一個個完整的思維過程中，把相應的步驟、每個點都落到實處，基于文章的整體理解具體語句，認真思考一個個語句與全文的關系。我曾經(jīng)提出過一種閱讀教學的觀點，即引導學生 “讀好這一篇”，有的老師認為這與新課程提倡的 “課文不過是個例子”的理念相沖突，其實并不沖突， “這一篇”讀不好，它怎么能成為例子呢？

事非經(jīng)過不知 “易”。扎實的思維活動，其過程看起來略顯笨拙，但是效果卻好得很。有一年，北京的王陸博士來學校調(diào)研聽課，我上的是 《滿井游記》。其中一個活動是：翻譯句子，并與自己的積累相聯(lián)系，談談閱讀感受。例如：“鱗浪層層”讓我想起了曹操的《觀滄?！分械脑娋?“水何澹?！?。學生們一句句翻譯課文，聯(lián)想想象，暢談感受，頗給人思接千載，視通萬里的感覺。課后王老師問我：這篇課文就上了這么一堂課嗎？我說：是。我的學生長年舉一反三式地學習，確實到達了這樣的境地。

最重要的是，這種扎扎實實的思維活動，也培養(yǎng)了學生穩(wěn)重、大氣的處事作風，他們細致不失大膽，沉穩(wěn)不失靈動。

3.引導學生經(jīng)歷質(zhì)樸的思維活動過程

魯迅先生曾提倡剛健質(zhì)樸的文藝，我也希望自己和學生能有剛健質(zhì)樸的學風和品格。我經(jīng)常設計各種 “好玩”的思維活動，但堅持以質(zhì)樸的思維活動為主線。

一是自學。我堅持讓學生先獨立探究，遇到困難查書、查字典解決，有了疑問、觀點，反復推敲而后再大膽與人交流。合作學習非常重要，但你得先有與人合作的準備和資格。獨立學習能夠養(yǎng)成學生喜歡接觸問題，敢于面對復雜艱深的問題，善于研究，能夠解決問題的品質(zhì)。 “在自己做的過程中自己學！”這是我對學生學習品質(zhì)的最低要求。

二是關聯(lián)。學會打通知識。我們經(jīng)常進行的思維訓練是：由此你想到了哪些文章、語句——說說他們的聯(lián)系——你由此產(chǎn)生了哪些新的想法。關聯(lián)活動，就像超文本鏈接一樣，一面面、一重重地打開學生新的思維境界，幫助學生實現(xiàn)了思維的融會貫通。

三是辯難。我的課上，設計有“辯難”環(huán)節(jié)，引導或 “強制”學生對問題提出疑問，提出反對意見，并有理有據(jù)地陳述觀點。

四是讀寫結(jié)合。讀必寫，寫必讀。

五是發(fā)表。出墻報、辦班報、編文集、演講、辨認、朗誦、投稿、參加征文比賽、寫QQ日志、發(fā)朋友圈、采訪、溝通、參與各種社會實踐活動……語文學習是社會交際性學習，發(fā)表是最根本、最樸實的學習方式之一。

質(zhì)樸的東西易久長。過于寶貴的東西，寧可直中取，不向曲中求。

在這個基于根本問題的完整的、扎實的、質(zhì)樸的真實性思維活動過程中，學生的思維品質(zhì)得到提高。

三、攢零合整：涵養(yǎng)思維能力

我一般采用綜合性的過程思維活動，促進學生思維能力的生成和提高。

1.“逼近本質(zhì)”式思維訓練

《孫權勸學》一課，我把主題確定為 “孫權的勸說之道”?；顒尤缦拢簩O權看到的現(xiàn)象是什么——現(xiàn)象反映出的問題是什么——問題的實質(zhì)是什么——孫權該怎樣解決問題——問題解決的標準是什么——問題解決得怎么樣——問題解決中出現(xiàn)的現(xiàn)象是什么——現(xiàn)象反映出的本質(zhì)是什么……

我把 《資治通鑒》中與孫權勸學、呂蒙白衣渡江和 《三國志·吳志?呂蒙傳》及裴松之注引 《江表傳》有關孫權勸說呂蒙的詳細文字交給學生，請學生回答如上問題。

完成以上任務后，我再把魯肅去世后呂蒙向?qū)O權陳策、對策的內(nèi)容交給學生，請學生再次完成這些問題：呂蒙看到的現(xiàn)象是什么——現(xiàn)象反映出的問題是什么——問題的實質(zhì)是什么……

在問題解決的過程中，學生理解了思考問題都要從真實的現(xiàn)象開始，在現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題，探究問題的實質(zhì)，然后研究如何從根子上解決問題的方法。這種 “逼近本質(zhì)式”思維訓練過程，一方面幫助學生建構(gòu)起問題解決思維的策略，一方面也培養(yǎng)了學生思維的耐性，有助于培養(yǎng)學生全面、完整、深入、系統(tǒng)地思考問題的習慣。

2.“旁推”式思維訓練

我曾到北京大學參加一個培訓班，其間程郁綴先生講 《詠柳》的結(jié)構(gòu)，讓我意識到 《詠柳》這種由樹的整體到局部再到細節(jié)然后再生發(fā)到整體環(huán)境的結(jié)構(gòu)思維，在傳統(tǒng)寫作文化中是一種集體無意識。當我用這個結(jié)構(gòu)類比解析 《紫藤蘿瀑布》一文時，我得到了特殊的收獲。

旁推是練習思維的重要方法，用在教學中果然有效。例如在學習《祖國啊，我親愛的祖國》 （以下簡稱 《祖》詩）這首詩時，我先讓學生反復誦讀幾遍 《天凈沙·秋思》，回顧其意象組合式的寫作特點，然后再進入 《祖》詩的品讀。我要求學生先用 《天凈沙·秋思》式的手法把 《祖》詩 “縮寫”成一首小曲，學生很快地把握了詩歌的結(jié)構(gòu)手法；然后再一組組地品讀舒婷對意象所作的描繪，引導學生領悟詩人在描繪中所作的感情定向，突破詩情；然后再理解意象語言中的情致。這樣，學生對 《祖》詩的感受就真切、深入了。

同樣的方法，在學習 《春》這篇課文時，我引導學生畫一幅畫《春》，畫著畫著學生就提出了疑問：前人的解讀都說是五幅畫，為什么我們畫成了一幅畫？上網(wǎng)認真查找資料，才發(fā)現(xiàn)前人的解讀是五個 “特寫”。我說：這也不對，文中的景物是會動的。學生馬上悟到，這是一段 “視頻文件”，描繪的不是江南，也不是北國，而是作者心中的春天意境。我接著問：那么，意境中的人應該是怎樣的人？意境背后的世界是個怎樣的世界？學生的領悟更加深入了。之后，我又引導學生倒推回 《天凈沙·秋思》，學生悟到： 《天凈沙·秋思》描繪的也不是一幅畫，而是一個故事。我讓學生自由想像，學生聯(lián)系馬致遠一生多舛的經(jīng)歷，想像出了多種情形，他們就這樣進入更深的詩境中去了。于是我說：我們讀詩，要透過一首詩，讀出一個世界來，讀完一首詩，整個時代，整個世界都要在心中。更廣闊、深邃的思維境界之門，再次被打開。

“旁推式”思維訓練，不僅練習了舉一反三的能力，更形成了觸類旁通，融會貫通的敏感性。

3.“定點鉆探”式思維訓練

我們初中生寫作文，有時會比較空泛，比較籠統(tǒng)。原因很簡單，一是生活確實不夠豐富，二是選材中缺乏比較意識，缺乏細致、深入思維的能力，缺乏細節(jié)的感受能力。怎樣克服這個缺點呢？我為學生設計了 “定點鉆探”式思維訓練過程。

我引導學生：在你決定寫一件事的時候，先劃一個箭頭，把你想寫的情節(jié)一個個在箭頭上用刻度標出來，有多少就標多少。當你們看到了這些標有文字的刻度，你會看到情節(jié)與情節(jié)之間在對比，然后你就可以看出哪些情節(jié)更新鮮，更有價值；在這些情節(jié)刻度上，你再畫出新的箭頭，用刻度標出這個情節(jié)上的小情節(jié)、細節(jié)，這樣，一方面你可以把這個情節(jié)細化，幫助你實現(xiàn)有得寫，另一方面，你可以發(fā)現(xiàn)這個情節(jié)上哪些小情節(jié)、細節(jié)更值得寫；如果這樣還不夠，就請你在分支箭頭再分出新的箭頭來。在這個過程中，為了準確地標示箭頭上的內(nèi)容，你其實也進行了語言錘煉的訓練。

開始的時候，學生視之如畏途，因為繁瑣而且艱難。幾次過后，學生的思維就被打開了，他們懂得了選擇新穎、獨特有價值的事件和情節(jié)去寫。再后來，他們不借助這個箭頭時，也能獨立地進行選材思維了。

涵養(yǎng)思維要有耐性。清代伍堯運昌 《讀書》詩曰： “讀書如樹木，不可求驟長。植諸空山中，日來而月往。露葉既暢茂，煙打漸蒼莽?！蔽也慌懦庥靡恍┲苯拥姆椒◤娀柧毮承┏绦蛐员容^強的思維技術，但兼權尚計，主要采用涵養(yǎng)式的方法。這樣的策略有利于同步、全面地調(diào)動影響思維的各種因素，使得學生的思維發(fā)育得更加完善，效果也更長遠。