袁 潔,高振宇

(杭州師范大學(xué)教育學(xué)院,浙江杭州 311121)

近年來(lái)，尊重并發(fā)揚(yáng)兒童的主體性在我國(guó)教育改革與發(fā)展中已經(jīng)成為一個(gè)重要課題，也是我國(guó)實(shí)施素質(zhì)教育的核心指向。李普曼設(shè)計(jì)兒童哲學(xué)的初衷，就是要改變過(guò)去輕視兒童思想、排除兒童理性思考的學(xué)校教育，刷新教育者心中的兒童形象，使兒童重新成為思考和探究的主體?，F(xiàn)如今，兒童哲學(xué)已經(jīng)在我國(guó)絕大多數(shù)省市自治區(qū)逐步推廣，為進(jìn)一步推動(dòng)基礎(chǔ)教育向以兒童為主體的方向轉(zhuǎn)變發(fā)揮了舉足輕重的作用。為此，本文將深入了解兒童哲學(xué)如何在發(fā)揚(yáng)兒童主體性方面發(fā)揮作用，并為優(yōu)化兒童哲學(xué)的實(shí)施提供可行策略。

一、兒童的主體性：內(nèi)涵界定

主體性思想產(chǎn)生于古希臘哲學(xué)，是傳統(tǒng)西方哲學(xué)的一個(gè)基本思想，在近代得以確立。許多哲學(xué)家從多個(gè)視角對(duì)人與其主體性的聯(lián)系進(jìn)行分析：笛卡兒“我思故我在”的命題，開始把存在的根基轉(zhuǎn)移到主體性上?？档麓_定了精神活動(dòng)的主體性, 即通過(guò)先驗(yàn)范疇對(duì)客觀世界的模塑, 從而實(shí)現(xiàn)“人為自然立法”。黑格爾把理性客觀化為絕對(duì)精神,以其統(tǒng)攝世界、推動(dòng)歷史, 實(shí)際上仍然是倒置的主體性哲學(xué)。[1]馬克思從社會(huì)實(shí)踐的角度來(lái)揭示人的主體性，認(rèn)為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是主體性生成的主要根據(jù)。實(shí)踐是把人與自然統(tǒng)一起來(lái)的橋梁，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)把人與自然、社會(huì)聯(lián)系起來(lái)，使人成為自然的主體、社會(huì)的主體、自我的主體。[2]

二戰(zhàn)以后，社會(huì)對(duì)人的發(fā)展，尤其對(duì)人的主體性發(fā)展，提出了更高的要求。許多學(xué)者也對(duì)人的主體性問題進(jìn)行了一系列研究，如布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”和“發(fā)現(xiàn)法”原理、布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論、贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”實(shí)驗(yàn)等。這些教育思想和理論學(xué)說(shuō)在對(duì)主體性認(rèn)識(shí)和促進(jìn)學(xué)生主體發(fā)展上有相似之處，大都強(qiáng)調(diào)把發(fā)展學(xué)生的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性放在中心位置，促進(jìn)教學(xué)過(guò)程的民主化和個(gè)性化。

20世紀(jì)80年代，我國(guó)教育界也在強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性，啟迪學(xué)生的主體性意識(shí)。國(guó)內(nèi)教育工作者明確提出了“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的思想，在教學(xué)認(rèn)識(shí)論的高度上確定了學(xué)生的主體地位，此后很多學(xué)者開始深入研究學(xué)生主體性發(fā)展的問題并在實(shí)踐中進(jìn)行了深入探討。例如裴娣娜針對(duì)發(fā)展性教學(xué)與學(xué)生主體性發(fā)展進(jìn)行研究；吳永熙對(duì)主體性教學(xué)與素質(zhì)教育進(jìn)行分析等[3]。

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為其“教學(xué)法”的精髓在于培養(yǎng)幼兒自覺、主動(dòng)的學(xué)習(xí)和探索精神，尤其對(duì)有關(guān)兒童獨(dú)立性形成的方面有著非常獨(dú)特的見解和有效的培養(yǎng)方法。[4]在兒童發(fā)展階段中，思維意識(shí)的獨(dú)立性培養(yǎng)也是重要的一部分。我國(guó)傳統(tǒng)教育對(duì)兒童獨(dú)立性的培養(yǎng)一度忽視。吳永熙認(rèn)為任何不經(jīng)過(guò)充分、獨(dú)立的自我活動(dòng)而獲得的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都是不牢靠的，所以主體地位能否充分落實(shí)的根本標(biāo)志在與學(xué)生是否獨(dú)立的進(jìn)行觀察、思考運(yùn)用和評(píng)價(jià)、反思、調(diào)整等。[5]因此獨(dú)立性是一個(gè)人終身發(fā)展非常重要的品質(zhì)，是兒童適應(yīng)社會(huì)、發(fā)展創(chuàng)造的重要基礎(chǔ)，是培養(yǎng)其主體性的重要組成部分。

綜合以上觀點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，兒童的主體性是兒童作為社會(huì)主體的本質(zhì)屬性，它包括自然性、獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性四個(gè)基本向度：1)自然性。亞里士多德首次提出了教育要“效法自然”，他認(rèn)為教育的目的及其作用，有如一般的藝術(shù)，原本就在效法自然，并對(duì)自然的任何缺漏加以殷勤的補(bǔ)綴而已。盧梭則作為“自然主義教育”的旗手，呼吁教育應(yīng)當(dāng)從兒童的自然需要出發(fā)。因此所謂自然性，就是童年的本性可以自然而然地流露出來(lái)，并受到保護(hù)，其內(nèi)在需要也能夠得到及時(shí)滿足。2)獨(dú)立性。童年的本質(zhì)決定了兒童必然會(huì)存在對(duì)成人的依賴，但是兒童在一定程度上仍應(yīng)被賦予獨(dú)立思考和行事的權(quán)利，古代東西方社會(huì)之所以被認(rèn)為沒有“童年觀念”，主要還在于他們總是把兒童當(dāng)做成人及其社會(huì)的附屬品，沒有從“人”的角度出發(fā)去審視兒童，所以這里的獨(dú)立性即在于擁有自主決策和行動(dòng)的力量與權(quán)利，也應(yīng)被賦予發(fā)展這些力量的機(jī)會(huì)。3)主動(dòng)性。主動(dòng)性的實(shí)質(zhì)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的積極選擇、對(duì)外界適應(yīng)的能動(dòng)性。兒童的主動(dòng)性主要表現(xiàn)在：有較高的成就動(dòng)機(jī)、較強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)濃厚的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，主動(dòng)積極的參與態(tài)度，以及較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)力。用一句話來(lái)說(shuō)，就是兒童愿意且能主動(dòng)發(fā)揮自己的力量來(lái)謀求自身的發(fā)展。4)創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判、反省和超越，是主體性發(fā)展的最高表現(xiàn)。在創(chuàng)造性方面，主體性強(qiáng)的人不僅表現(xiàn)為有強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)，而且表現(xiàn)為具有創(chuàng)造性思維能力和動(dòng)手實(shí)踐能力。[3]從童年社會(huì)學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，兒童作為有力量的社會(huì)行動(dòng)者，他們不僅能以創(chuàng)造性的方式重構(gòu)自身，且能為成人及其社會(huì)的發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)。

根據(jù)以上界定，在教育領(lǐng)域，我們可以將兒童的主體性界定為：在和諧、寬松、民主的教育環(huán)境下，通過(guò)教師的啟發(fā)和引導(dǎo)，兒童的本能和內(nèi)在需求能夠得到滿足，能積極主動(dòng)、獨(dú)立自主地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，以創(chuàng)造性的方式建構(gòu)兒童以及成人的社會(huì)。

二、兒童哲學(xué)以尊重和發(fā)展兒童的主體性為根本指向

對(duì)于兒童哲學(xué)的概念，目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)其對(duì)其做出統(tǒng)一的界定，但無(wú)論做出何種界定，動(dòng)傾向于認(rèn)為做哲學(xué)就如同游戲一樣，是兒童天性的一部分，設(shè)置哲學(xué)的課程的主要出發(fā)點(diǎn)就在于尊重兒童的這種天性。在沒有受到外界束縛乃至壓制的情況下，兒童將能根據(jù)自己的天性自然而然地去探索各類哲學(xué)問題，進(jìn)而逐漸形成一套自己的哲學(xué)觀念乃至理論。我國(guó)學(xué)者蔡桂如、劉春林認(rèn)為“兒童哲學(xué)是一種根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)，以師生之間的平等‘對(duì)話’貫穿教學(xué)過(guò)程，培養(yǎng)兒童自主思考、自主辨析、自我發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)過(guò)程”。[6]這種師生之間的平等關(guān)系為兒童自主權(quán)的保障提供了重要條件。相比傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，兒童哲學(xué)能使兒童的聲音得到更大的保護(hù)與釋放，學(xué)習(xí)的過(guò)程更多取決于兒童自己的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，在理智和情感安全的氛圍下能夠自如地表達(dá)自己的想法，獲得更加真實(shí)和多元的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而使兒童主體性得到更大程度地發(fā)揮。高振宇認(rèn)為“所謂兒童哲學(xué)，是指一門在教師的協(xié)助下，兒童自由敞現(xiàn)自身的哲學(xué)思想，體現(xiàn)哲學(xué)探究過(guò)程之樂趣，并通過(guò)互相對(duì)話，加深對(duì)生活中哲學(xué)問題的理解，以建立自身意義世界的課程”。[7]從這個(gè)界定可以看出，兒童哲學(xué)被視為一項(xiàng)以學(xué)生為主、教師為輔的教育活動(dòng)，教師不能過(guò)多干涉兒童哲學(xué)思想的敞現(xiàn)，只能作為兒童哲學(xué)探究和體驗(yàn)的“助推器”以及兒童思想的“接生婆”。因此我們認(rèn)為，兒童哲學(xué)就是指在相對(duì)安全的氛圍中，兒童能結(jié)合自身的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)儲(chǔ)備，借助各類刺激材料和教師的引導(dǎo)，自然自如地提出、探索和解決各類哲學(xué)問題，發(fā)展批判思維、創(chuàng)造思維、關(guān)懷思維、協(xié)作思維與交往溝通能力，并進(jìn)而提升自身精神境界的課程。

在我國(guó)，兒童哲學(xué)作為一種新興的教育形態(tài)與課程，引領(lǐng)者學(xué)校和家庭教育者走進(jìn)兒童的精神世界，從而會(huì)對(duì)正處于精神發(fā)展關(guān)鍵期的兒童產(chǎn)生顯著的影響。從根本上來(lái)說(shuō)，兒童哲學(xué)就是一門尊重和發(fā)揚(yáng)兒童主體性，并促進(jìn)其健康生長(zhǎng)的教育項(xiàng)目。我們將從以下四個(gè)方面來(lái)進(jìn)行詳細(xì)闡釋：

(一)從“一板一眼”到“自然流露”：自然性的抒發(fā)

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師往往依據(jù)一定的計(jì)劃與流程，按部就班進(jìn)行施教，有時(shí)不免有些急于求成，從而忽視課堂中生成的亮點(diǎn)與細(xì)節(jié)。但即便在預(yù)設(shè)的情況下，兒童的表現(xiàn)或許仍會(huì)達(dá)不到教師的理想要求，其緣由或是兒童內(nèi)在認(rèn)知跟不上節(jié)奏，抑或是教師課堂教學(xué)未顧及學(xué)生實(shí)際能力之故。在課堂中所生成的問題，即便是在成人眼中習(xí)以為常已經(jīng)固化的問題，在兒童的眼里卻仍有可能充滿好奇、值得探索的。傳統(tǒng)的教師往往對(duì)兒童的提問缺乏足夠的敏感性從而一筆帶過(guò)或干脆忽略，這就切斷了兒童進(jìn)行思考的脈絡(luò)，使課堂失去了生命的活力，造成對(duì)兒童自然性的損傷。而兒童哲學(xué)課的情形則與此有極大的不同。

在一堂以繪本《喂，小螞蟻》為刺激材料的兒童哲學(xué)課上，當(dāng)大家討論到“偷”和“撿”兩個(gè)概念時(shí)，一位二年級(jí)小男孩毫無(wú)保留地講述了自己的真實(shí)體驗(yàn)：他在馬路上撿到一枚一元硬幣，他不知所措地跑去問媽媽：“我在地上撿到了一元錢，我該怎么辦？”，媽媽隨口說(shuō)道“你拿著好了”，結(jié)果他就把錢裝進(jìn)了口袋里。接著，周圍同學(xué)發(fā)出了驚訝的聲音，有的同學(xué)對(duì)他說(shuō)：“不是你的錢，你裝進(jìn)自己口袋，那就變成了偷”。面對(duì)大家的質(zhì)疑，小孩緊張地補(bǔ)充道“后來(lái)我又把硬幣放回了原處”。這是思想碰撞的過(guò)程，有助于兒童澄清自己的想法，并根據(jù)理由的充分程度及時(shí)進(jìn)行思想的調(diào)整與轉(zhuǎn)變，即便在教師少許甚至沒有干預(yù)的情況下，兒童也能進(jìn)行自然而然地思想進(jìn)階。

從發(fā)生學(xué)上來(lái)看，兒童是自然之子。兒童的內(nèi)在精神與外在形體都遵循著自然的原則。兒童是復(fù)歸于自然的得“道”者，他們無(wú)時(shí)無(wú)刻不在自我更新、自我調(diào)節(jié)。兒童自人的原初狀態(tài)而來(lái)，攜帶大量自然本能的因子。它并不能簡(jiǎn)單地等同于原始低級(jí)的人生狀態(tài)，相反，大多數(shù)時(shí)候它意味著自然而然、不可或缺的生命序列。[7]兒童哲學(xué)的實(shí)踐原則之一就是“尊重兒童自身的意見”，此原則要求教師相信兒童的智慧，以無(wú)知的超越姿態(tài)出場(chǎng)，讓兒童放心大膽地探索精神世界的奧秘。兒童哲學(xué)使兒童可以自然地發(fā)聲，從心底挖掘出最想要闡述的最純粹的認(rèn)識(shí)；不管其他人是贊同的還是反對(duì)，都可以自如地做出回應(yīng)；每一位參與者都是主動(dòng)發(fā)聲而非強(qiáng)迫的，教師則注重對(duì)兒童在思維上生成的各種新芽，進(jìn)行初步篩選和修剪，使其自然地往更高階的層次上延伸與發(fā)展。因此，對(duì)作為主體的兒童來(lái)說(shuō)，自然性是推動(dòng)其生長(zhǎng)的首要因素。

(二)從“幫幫做”到“自己做”：獨(dú)立性的形成

獨(dú)立性(這里主要指獨(dú)立思考力)是一個(gè)人終身發(fā)展極為重要的品質(zhì)，是兒童適應(yīng)社會(huì)乃至改造社會(huì)的前提性基礎(chǔ)。但是在當(dāng)前科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，兒童對(duì)各種科技產(chǎn)品以及成人的依賴性傾向日益嚴(yán)重,動(dòng)不動(dòng)就上網(wǎng)“抄襲”答案而不是憑個(gè)人思考來(lái)獲得答案逐漸成為兒童的一種生活方式，因此培養(yǎng)兒童的獨(dú)立性成為家庭和學(xué)校共同關(guān)注的焦點(diǎn)議題。例如許多兒童在做題時(shí)總喜歡參考各種科技產(chǎn)品以及教輔材料中提示的參考答案；“衣來(lái)伸手、飯來(lái)張口”的“偷懶式”技術(shù)讓許多兒童失去了獨(dú)立做事和探究的機(jī)會(huì)。核心家庭的結(jié)構(gòu)模式則讓中國(guó)家長(zhǎng)日益將孩子視為家庭生活的中心，從而盡一切可能包辦代替各種本應(yīng)由兒童獨(dú)立完成的事務(wù)，兒童的身體以及整個(gè)精神都在有形無(wú)形中被成人們“綁架了”，但是家長(zhǎng)卻美其名曰“一切為了孩子好”。凡此種種都讓兒童失去了獨(dú)立發(fā)展精神世界的可能性，導(dǎo)致思想與智慧的貧乏。而在兒童哲學(xué)的探究團(tuán)體中，教師只是學(xué)生聲音的聆聽者和課堂對(duì)話的促進(jìn)者，所討論的問題以及基本的進(jìn)程皆由兒童自己提出并發(fā)動(dòng)，兒童是整個(gè)探究向前邁進(jìn)的“主導(dǎo)力量”，教師則須盡可能在相關(guān)規(guī)則的“保駕”下，激發(fā)學(xué)生想他們所想、說(shuō)他們所說(shuō)。每個(gè)兒童都被鼓勵(lì)獨(dú)立發(fā)表意見，并對(duì)他人的意見作出評(píng)論，發(fā)表個(gè)性化、獨(dú)創(chuàng)性的見解則成為團(tuán)體中被欣賞和珍視的文化，久而久之，兒童的獨(dú)立性就能得到充分的保障與發(fā)展。

(三)從“你說(shuō)我聽”到“我講我思”：主動(dòng)性的提升

在傳統(tǒng)教育中，兒童從小扮演的角色是考試的機(jī)器，他們?nèi)狈χ鲃?dòng)思考的機(jī)會(huì)。在許多為兒童布置的課外拓展活動(dòng)中，父母和教師也往往采取包辦的形式?！澳銇?lái)說(shuō)，我來(lái)聽”成為傳統(tǒng)教育的常態(tài)。而在當(dāng)今社會(huì)，信息技術(shù)的發(fā)展使得各種信息和觀點(diǎn)充斥于到兒童的生活之中，這對(duì)他們的思維能力(尤其是批判思考力)提出了更高的要求，因此如何保持兒童思考的主動(dòng)性和積極性，使他們不被淹沒在信息的潮流之中，而能形塑自己的獨(dú)特人格，發(fā)展自己的身份認(rèn)同，則是成人們競(jìng)相關(guān)注的議題。比如兒童若遇到“壞叔叔”欺負(fù)自己，然后這個(gè)“壞叔叔”對(duì)孩子說(shuō)：“好孩子是會(huì)保守秘密的。我們之間的事，你要保密噢，這樣你才是個(gè)好孩子?！蹦敲春⒆右Ｊ剡@個(gè)秘密嗎？如果說(shuō)出去，還是不是好孩子？如何才能既保護(hù)自己，又能做到是一個(gè)好孩子？我們時(shí)常教育兒童要做一個(gè)好孩子，要保守秘密,但是保守秘密對(duì)兒童來(lái)說(shuō)一定是正確的嗎？對(duì)兒童一定是有利的嗎？類似這樣的場(chǎng)景都需要兒童養(yǎng)成主動(dòng)思考的習(xí)慣與能力。兒童哲學(xué)課堂則為兒童提供了主動(dòng)思考的空間與氛圍，使他們能基于自身的理解與分析提高判斷力，成長(zhǎng)為主動(dòng)的思考者甚至是良好的問題解決者。兒童在這個(gè)過(guò)程中能主動(dòng)尋找生活的意義，學(xué)會(huì)主動(dòng)為自己而思考，主動(dòng)表達(dá)自己，這正是兒童主體性的鮮明體現(xiàn)。

(四)從“你應(yīng)該這樣做”到“我有好多方法”：創(chuàng)造性的培養(yǎng)

“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想貫穿了兒童受教育的整個(gè)過(guò)程，在這種中國(guó)式的教育理念中，成績(jī)優(yōu)異、聽話懂事的孩子才是家長(zhǎng)和教師心中的好學(xué)生。無(wú)論是教師還是家長(zhǎng)，類似“你應(yīng)該”的準(zhǔn)則把兒童緊緊包圍；把考試成績(jī)作為衡量?jī)和l(fā)展的(唯一)標(biāo)準(zhǔn)，教師的職稱評(píng)定也與此息息相關(guān)。在此環(huán)境下，大量重復(fù)的、機(jī)械的練習(xí)最終成為兒童唯一的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其結(jié)果是，兒童雖然最終長(zhǎng)大了，但是創(chuàng)造思考能力的發(fā)展卻受到極大的限制和損害。李普曼在《教室里的哲學(xué)》一書中明確將發(fā)展創(chuàng)造力作為兒童哲學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，IAPC(美國(guó)兒童哲學(xué)促進(jìn)協(xié)會(huì))文本中就設(shè)置了多種富有創(chuàng)造力的活動(dòng)，游戲、角色扮演、木偶戲及其他藝術(shù)活動(dòng)能直接或間接地增強(qiáng)兒童表達(dá)自己的感受和體驗(yàn)的能力，協(xié)助他們探索自身語(yǔ)言所具有的內(nèi)在意義及可能的結(jié)果。[7]兒童哲學(xué)綜合了兒童的多種學(xué)習(xí)形式，對(duì)促進(jìn)兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展具有重要作用。因此，大力開展“兒童哲學(xué)”是培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性的有效途徑之一。

三、兒童哲學(xué)發(fā)展兒童主體性的實(shí)踐策略

在兒童哲學(xué)的教育實(shí)踐過(guò)程中，兒童與教師、同伴等對(duì)哲學(xué)問題進(jìn)行協(xié)同探究，實(shí)現(xiàn)了“主體—主體”之間的交往互動(dòng)，這種互動(dòng)相互延伸和擴(kuò)展，形成了不可分割的融合區(qū)域，即主體間的區(qū)域。[8]兒童哲學(xué)發(fā)展兒童主體性的實(shí)踐都存在于該融合區(qū)域內(nèi)，其策略主要有以下幾點(diǎn)：

(一)兒童哲學(xué)的目標(biāo)策略

兒童哲學(xué)已經(jīng)在全國(guó)逐步推廣開來(lái)。雖然截止目前還沒有頒發(fā)過(guò)官方或半官方的課程文件，但也恰恰給兒童哲學(xué)帶來(lái)了生成和多樣發(fā)展的可能性。就兒童哲學(xué)的目標(biāo)而言，國(guó)內(nèi)外研究者大多繼承了李普曼的觀點(diǎn)，普遍認(rèn)為兒童哲學(xué)旨在培養(yǎng)兒童在親身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上有效思考的能力以及“為自己而思考”的精神。李普曼等人經(jīng)常強(qiáng)調(diào)兒童思考技能的訓(xùn)練，他們更注重行為目標(biāo)的達(dá)成。但兒童哲學(xué)本身多以生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)為關(guān)注點(diǎn)，因此教師在實(shí)際教學(xué)時(shí)應(yīng)將哲學(xué)探究的過(guò)程性體驗(yàn)視為關(guān)鍵，尊重并鼓勵(lì)兒童在主體之間中獲得多樣化發(fā)展的可能性。不管是李普曼等人的觀點(diǎn)還是從兒童哲學(xué)本身的特點(diǎn)來(lái)說(shuō)，都將兒童作為主體和對(duì)其自身的發(fā)展放在中心位置，通過(guò)在主體間的互動(dòng)，促進(jìn)其經(jīng)驗(yàn)的積累、能力的提高，形成兒童自主思考、自主判斷、自主創(chuàng)新的思維方式，這都是尊重和發(fā)展兒童主體性的體現(xiàn)。

(二)兒童哲學(xué)的教學(xué)模式

兒童哲學(xué)的教學(xué)是以“哲學(xué)教室”的形式構(gòu)建而成，或者叫“探究共同體”、“探究團(tuán)體”，構(gòu)建出一個(gè)主體間的區(qū)域。它意味著在該區(qū)域中，由不同的主體形成一個(gè)團(tuán)結(jié)協(xié)作的共同體，按照一定的程序以完成共同的目標(biāo)。

兒童是天生的哲學(xué)家，從出生開始就帶著一顆好奇的心靈和發(fā)現(xiàn)的眼睛來(lái)到世界，當(dāng)兒童走進(jìn)學(xué)校，各種校規(guī)校級(jí)需要遵守，教師講課時(shí)要認(rèn)真聽講，兒童的嘴巴卻閉得越來(lái)越緊，兒童自身得不到自然發(fā)展，探究和創(chuàng)新能力更得不到開發(fā)，致使兒童逐漸喪失了本該屬于他們的“主體性”，更失去了找回“主體”的興趣。哲學(xué)教室則改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)尊重、保護(hù)和發(fā)展兒童主體的哲學(xué)課堂。綜合國(guó)內(nèi)外的研究，我們認(rèn)為哲學(xué)教室的主要特點(diǎn)如下：

1.在哲學(xué)教室中實(shí)現(xiàn)主體之間連接

在哲學(xué)教室中有一個(gè)最基本的假設(shè)，即所有真實(shí)的主體性，就其自身而言，皆為主體間性或交互主體性。[9]主體間性既實(shí)現(xiàn)于由主體性趨向于主體間性的實(shí)踐行動(dòng)與努力,又存活于主體間心靈世界、意識(shí)范疇內(nèi)的感應(yīng)與體驗(yàn)。[10]因此，當(dāng)教師與兒童形成一個(gè)共同體時(shí)，每位參與者互為主體，并在合作交流中共同探究、相互影響，形成主體間融合的良好區(qū)域，并在此區(qū)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)主體之間的連接。一方面，在相互傾聽和交流的過(guò)程中，兒童能在開放和尊重的基礎(chǔ)上與其他兒童主體進(jìn)行思想的融合與碰撞，憑言語(yǔ)和身體的各種形式表達(dá)自己的疑慮、困惑與意見，并對(duì)探究主題的理解做出不同程度的貢獻(xiàn)；另一方面，教師作為探究共同體的一個(gè)成員，一方面以教的主體呈現(xiàn)，創(chuàng)設(shè)理智和情感安全的氛圍，指導(dǎo)兒童發(fā)展良好的傾聽與思考技能，并搭建可能的思維支架供兒童深化理解之用；另一方面則以探究參與者的主體身份存在，基于班級(jí)兒童的已有經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平以及實(shí)際展開的情況，來(lái)促進(jìn)探究不斷往可能的方向突破與邁進(jìn)。哲學(xué)教室是主體間相互融合的區(qū)域，是師生主動(dòng)參與到探究過(guò)程中所進(jìn)行的主體間連接，是創(chuàng)造出新的思想和智慧火花的原動(dòng)力。

2.課堂組織形式通常為封閉或半封閉形態(tài)

兒童哲學(xué)教室一改教師于講臺(tái)上注視兒童的傳統(tǒng)課堂形態(tài)，強(qiáng)調(diào)讓教師與兒童共處于一個(gè)封閉或半封閉的圓形或方形中，使教師與兒童整合為一個(gè)更加平等的團(tuán)體。在這樣的課堂組織形態(tài)中，教師不再是高高在上的知識(shí)傳授者，而成為兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和組織者，以及探究活動(dòng)的參與者。每個(gè)兒童都是主體，身體和語(yǔ)言皆處于自由開放的狀態(tài)，在這樣的組織形式下，每個(gè)主體都可以盡情發(fā)表自己的思想和言論。由此可見，兒童哲學(xué)的課堂環(huán)境，更有利于兒童自主思考、主動(dòng)參與探究、創(chuàng)造性地提出和解決問題，從而使兒童主體性得以發(fā)展和提升。

3.哲學(xué)教室是一個(gè)智力和情感安全的環(huán)境

在兒童哲學(xué)教室中，兒童被鼓勵(lì)發(fā)聲、互相支持、互相質(zhì)疑，在他人之觀念和意見的基礎(chǔ)上建立信念，在合理的情況下提供針對(duì)某觀點(diǎn)的反例等；思量和評(píng)估他人以及他們自己的任何觀點(diǎn)；提供指出有偏見觀點(diǎn)之狹隘性的最佳機(jī)會(huì)。[11]在兒童哲學(xué)的教室中，教師只是課堂討論的聆聽者和組織者，所討論的問題主要由兒童提出，經(jīng)過(guò)篩選選擇兒童最感興趣、最有疑惑并且關(guān)心的問題進(jìn)行深入探究。兒童在課堂中可進(jìn)行自如地發(fā)聲，也可以對(duì)他人的觀點(diǎn)進(jìn)行正面或反面的回應(yīng)，無(wú)須考慮與教師的觀點(diǎn)是一致還是不一致。教師應(yīng)通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估和課后評(píng)估，盡量讓每一位參與者都能發(fā)表自己看法，為共同體探究做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)，但這種確保也應(yīng)建立在學(xué)生個(gè)人意愿的基礎(chǔ)上，而不是強(qiáng)迫他們發(fā)聲，以一種說(shuō)話的文化去壓制沉默的文化。

(三)兒童哲學(xué)的教學(xué)策略

1.樹立主體教育理念

兒童哲學(xué)以讓兒童“為自己思考”為核心目標(biāo)，因而在教學(xué)活動(dòng)中，兒童是作為一個(gè)“核心主體”而存在，具有自主性、創(chuàng)造性和獨(dú)立性等特征。作為教師，應(yīng)強(qiáng)化培養(yǎng)兒童主動(dòng)參與的意識(shí)及其能力。傳統(tǒng)的教育活動(dòng)是對(duì)兒童進(jìn)行知識(shí)的傳授和灌輸，依賴于從外部影響兒童，而在兒童哲學(xué)的教育活動(dòng)中，教師應(yīng)在激發(fā)兒童自主思考的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)兒童進(jìn)行主體與主體之間的互動(dòng)，使兒童借助團(tuán)體的力量改變?cè)兴枷牖蚬逃姓J(rèn)識(shí)，最終獲得更加理性的想法。兒童哲學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)參與，為每個(gè)學(xué)生提供自我表現(xiàn)和創(chuàng)造的機(jī)會(huì),通過(guò)引起個(gè)體精神世界的內(nèi)在改變來(lái)確立兒童的思想和信念。

2.尊重差異與合作學(xué)習(xí)

與傳統(tǒng)教學(xué)注重共性、忽視個(gè)性相比較,兒童哲學(xué)提倡尊重差異以及基于共同體的合作學(xué)習(xí)。尊重差異有兩個(gè)方面的含義:一是承認(rèn)兒童的發(fā)展存在差異性。在兒童哲學(xué)的課堂中，探究無(wú)對(duì)錯(cuò)之分，也沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的限制，兒童可以大膽說(shuō)出自己的想法，只要言之有理，都值得尊重和肯定。二是承認(rèn)兒童發(fā)展的獨(dú)特性,要盡可能誕生每位兒童的精彩觀念，盡力捕捉他們身上表現(xiàn)出的創(chuàng)造力，鼓勵(lì)他們形成自己的特色和鮮明的個(gè)性。兒童哲學(xué)是一種兒童與兒童之間、兒童與教師之間進(jìn)行信息傳遞的互動(dòng)過(guò)程,也是各個(gè)主體共同學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的過(guò)程。因此，在兒童哲學(xué)中要妥善處理好兒童之間發(fā)展不平衡的問題，做到兼顧全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展。

3.基于多元文本與活動(dòng)的教學(xué)

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同，兒童哲學(xué)的教學(xué)方式更加靈活和多元，因而更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能和想象力，使兒童的思考能力獲得進(jìn)一步的提升。帶有批判性的討論能讓兒童進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”般的想象，激勵(lì)兒童進(jìn)行概念跳躍、觀點(diǎn)連接、思想聚合以及假設(shè)推理，這都是促進(jìn)兒童體驗(yàn)自身“主體性”的絕好時(shí)機(jī)。在兒童哲學(xué)的課堂中，刺激材料可以采用多種形式，如游戲、繪本、戲劇、電影、音樂、詩(shī)歌等，豐富兒童的想象力和審美能力，引發(fā)兒童通過(guò)自身經(jīng)驗(yàn)和集體的互動(dòng)主動(dòng)構(gòu)建自己的“理論體系”，不斷創(chuàng)造和產(chǎn)生新的思想。

四、結(jié)論

在最開始的時(shí)候，兒童哲學(xué)剛走進(jìn)教育和哲學(xué)便在這兩個(gè)領(lǐng)域引起了軒然大波：“兒童可以做哲學(xué)嗎？”“兒童真的是天生的哲學(xué)家嗎？”目前，有一大批熱愛教育、熱愛兒童的人紛紛踏上兒童哲學(xué)的道路。相比以往，大家的態(tài)度已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覀儜?yīng)該怎樣做兒童哲學(xué)？”“怎樣在教學(xué)中運(yùn)用兒童哲學(xué)？”諸如此類的問題。

(一)兒童哲學(xué)的實(shí)施困境

在兒童哲學(xué)走進(jìn)學(xué)校的常規(guī)課堂時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)兒童哲學(xué)被披上了一件袈裟，進(jìn)行兒童哲學(xué)的教學(xué)活動(dòng)，實(shí)際上是將已有的學(xué)科課程添加了兒童哲學(xué)的元素，發(fā)展成為一門融合課程。比如采取“N+”(例如語(yǔ)文+)的教學(xué)形式。教師既想讓兒童哲學(xué)課程區(qū)別于學(xué)科課程，也想在學(xué)科課程中融入兒童哲學(xué)元素。為此，我們可以把這種課看作是學(xué)校學(xué)科課程轉(zhuǎn)化為獨(dú)立的兒童哲學(xué)課程的過(guò)渡產(chǎn)物。它主要表現(xiàn)在以下教學(xué)過(guò)程中：

1.兒童哲學(xué)問題的產(chǎn)生一般由教師直接拋出，失去了讓兒童提問的權(quán)利，不利于兒童主體性的發(fā)揮。教師作為問題的發(fā)起者，一方面是節(jié)省教學(xué)時(shí)間，簡(jiǎn)化流程，另一方面是由對(duì)兒童提問題能力的不信任等原因造成的。

2.在兒童哲學(xué)課堂生生對(duì)話與師生對(duì)話的過(guò)程中，教師扮演著在學(xué)科教學(xué)中一樣的角色，教師的問答往往是“你為什么這么想？”“你認(rèn)為怎樣？”“你確定嗎？”諸如此類的帶有懷疑或者導(dǎo)向性的疑問。這容易使兒童否定自身的哲學(xué)思想，使其不能自然自主地發(fā)聲，失去了思考的主動(dòng)性和獨(dú)立性，從而不利于兒童主體性的發(fā)揮。

3.在兒童哲學(xué)課堂中，桌椅排列方式大多為秧田型，少數(shù)是半包圍型，教師站在學(xué)生中間或黑板前，未能給“哲學(xué)探究共同體”創(chuàng)造良好的組織條件。一方面是受班級(jí)兒童數(shù)量較多的限制，另一方面則是教師缺乏專業(yè)的兒童哲學(xué)培訓(xùn)，導(dǎo)致實(shí)施過(guò)程中面對(duì)兒童提問與思考的無(wú)助。

(二)未來(lái)改進(jìn)的建議

1.讓兒童哲學(xué)真正走進(jìn)學(xué)校，成為一門獨(dú)立教育學(xué)科。針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科課程的弊端，兒童哲學(xué)作為一種拓展性的課程或校本課程而存在于學(xué)校教育中，是一門可更加發(fā)揚(yáng)兒童主體性的課程，能彌補(bǔ)學(xué)生在學(xué)校教育中主體性的缺失。但兒童哲學(xué)課程在學(xué)校中發(fā)揮真正的作用，還需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的強(qiáng)有力支持，如學(xué)?？商峁┮欢ㄕn時(shí)的安排，供相關(guān)教師與兒童進(jìn)行哲學(xué)探究；邀請(qǐng)專家一起為教師所開設(shè)的兒童哲學(xué)課把關(guān)，提高哲學(xué)探究的質(zhì)量等。

2.提升現(xiàn)任教師的兒童哲學(xué)素養(yǎng)，做好專業(yè)培訓(xùn)工作?，F(xiàn)有學(xué)科教育中有不少教師已經(jīng)開始意識(shí)到兒童哲學(xué)的意義與重要性，并愿意加入到實(shí)踐兒童哲學(xué)的事業(yè)中來(lái)，所以學(xué)校和區(qū)域完全可以與兒童哲學(xué)的專業(yè)工作者合作，共同創(chuàng)設(shè)師資培訓(xùn)的專業(yè)平臺(tái)，為這些有意從事兒童哲學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的教師提供持續(xù)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，甚至頒發(fā)不同層級(jí)的資格證書來(lái)規(guī)范他們的專業(yè)水平。

總之，兒童哲學(xué)在培育和發(fā)展兒童的主體性上邁出了重要的一步，可以發(fā)揮其他學(xué)科所無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)。但是，在引領(lǐng)兒童主體性發(fā)展的過(guò)程中，我們還會(huì)遭遇更多的問題與挑戰(zhàn)，所以兒童哲學(xué)的探索之路仍須持續(xù)進(jìn)行。