鄭敏希

(渤海大學(xué)馬克思主義學(xué)院，遼寧錦州 121013)

兒童哲學(xué)的出現(xiàn)歷經(jīng)半個世紀(jì)，在21世紀(jì)之初出現(xiàn)了在不同地域、不同年齡、不同課程中開展兒童哲學(xué)活動的“火熱”景象，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)更需要我們能夠合理地看待與評價兒童哲學(xué)活動，并探尋其在當(dāng)代教育活動中的價值。兒童哲學(xué)以對話、溝通為主要的教學(xué)模式；將兒童視作能夠自我發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的主體；鼓勵老師與學(xué)生共同探究、共同成長；將古老的哲學(xué)智慧融入于兒童課堂活動與思維活之中。從其教育活動中所主張的基本思想與開展的具體活動出發(fā)，我們可以看到兒童哲學(xué)對“人”的解讀，不再是基于靜態(tài)的、超越的維度下的人，而是創(chuàng)生的、有機聯(lián)系的社會之中的人。區(qū)別于以往教育中試圖將兒童培養(yǎng)成“成年人”的教育目標(biāo)，兒童哲學(xué)從對“人性”的深刻思考與對“生命”的關(guān)懷出發(fā)，開展有利于增強兒童在社會生活中的思考力的教學(xué)活動，使之最終成為一個獨立自主的人，能對自己、社會和他人負責(zé)的人。在此過程中，兒童哲學(xué)對“成人”問題的思考表現(xiàn)在其將人與“他者”關(guān)系，生命的本質(zhì)特征，人對未來的關(guān)切都融入到了教育活動中去。

一、“成人”之學(xué)的時代性

“成人”在中國傳統(tǒng)哲學(xué)中曾是一個重要的主題，“學(xué)以成人”是每個普通人在通往“圣賢”道路上的普遍追求，強調(diào)的是個人道德品格的養(yǎng)成，通過自我的學(xué)習(xí)與約束通往道德的自由之境。但傳統(tǒng)儒家哲學(xué)的“成人”之學(xué)“明確地自視為一種‘為己之學(xué)’，這意味著即便在古代最強勢的時期，儒家也并不打算在全社會強行其‘希圣希賢’的道德，它的君子理想向幾乎所有人開放，但實際只有少數(shù)人能夠甚至愿意進入?！盵1]因此，江怡教授認為在中國傳統(tǒng)哲學(xué)中，“成人”之學(xué)的基礎(chǔ)是對“人”的二重理解：“其一是作為與動物相別的人類，其二是指作為個體存在的他人?！盵2]但無論在中國哲學(xué)還是西方哲學(xué)的傳統(tǒng)中，我們都曾將“人”視作是與其他的類相區(qū)別的獨特物種，同時伴隨著啟蒙運動的展開，西方文化將個人不僅與其他類相區(qū)別，也將對“主體性”的高度宣揚表現(xiàn)為“突出人的能動性、中心性、先驗性，將人視為自然的主人、世界的中心，導(dǎo)致的是對自然的掠奪?！盵3]

我們需要認識到“成人”的概念伴隨著不同的國家、不同民族、不同文化中對“人”的理解而展開，因而是變動不居的。隨著時代的改變，“成人”一詞又被重新賦予了時代性的內(nèi)涵，杜維明教授在第二十四屆哲學(xué)大會的啟動儀式的致辭中指出大會的主題——學(xué)以成人(Learning to be human)“是理論和實踐的結(jié)合，是認知，也是行為。個人不是孤立的個體，是一個網(wǎng)絡(luò)的中心點，也是另一個中心點的組成部分。學(xué)做人，必然牽涉他者?！盵2]29從而“成人”不再是個人道德修養(yǎng)的行為，也不是人類疏離于環(huán)境與其他類存在的活動，而是在對“他者”的關(guān)照中，在對話的背景下，通過對理論與實踐辯證統(tǒng)一的合理思考對時代性問題所作出的回應(yīng)。

大田堯教授認為“明治初年把英文的‘教育’這個詞翻譯成‘教育’是個錯誤的翻譯。英文的‘教育’一詞來自于拉丁語，原意是‘引出’的意思?！獭囊馑疾徽加兄饕煞?。把孩子自身的成長力量引導(dǎo)出來，先是要培育，然后去對其援助和鼓勵，為此而教。雖然不能把這完全說成是‘導(dǎo)演’。但起碼也該說成是‘育教’，或是‘共育’才對?！盵4]“成”的意義在日本傳統(tǒng)中體現(xiàn)為“培育”，“成人”就意味著培育人、教育人，也正是因為如此，“學(xué)以成人”這一主題不應(yīng)該僅僅是哲學(xué)大會的主題，而應(yīng)該作為我們這個時代向教育活動、教育工作者們提出的時代性課題。如何在兒童“學(xué)”的活動中展開“成人”的維度，激發(fā)兒童“成人”的潛能是我們當(dāng)代教育活動中所不可回避的問題。

我們可以借由《兒童的世紀(jì)》一書的人類學(xué)視角對西方社會兒童觀演變歷程的考察來審視兒童與“成人”教育之間的關(guān)系。在傳統(tǒng)手工業(yè)時代時期，兒童的教育是由學(xué)徒制來承擔(dān)的，在這樣的情況下兒童較早地就脫離開家庭的影響，早早地就進入到了社會角色之中，“兒童期縮減為兒童最為脆弱的時期，即這些小孩尚不足以自我料理的時候。一旦在體力上勉強可以自立時，兒童就混入成年人的隊伍，他們與成年人一樣地工作，一樣地生活?！盵5]因此我們可以認為在傳統(tǒng)社會之中，兒童被與成年人混在了一起，在這種情況下，教育只是將兒童當(dāng)作成年人來看待，關(guān)注其如何能像成人般勞作以創(chuàng)造價值，如何“成人”的問題在當(dāng)時僅能被看作是如何教會孩子像成年人那樣勞作以換得財富。

從17世紀(jì)開始，隨著工業(yè)社會的來臨以及新教的出現(xiàn)，學(xué)校開始取代學(xué)徒制成為教育的主要方式，成為教會進行道德教化的主要途徑之一。盡管如此，學(xué)校的出現(xiàn)也催生了圍繞兒童而開展的教育活動，“家庭變成了夫妻之間、家長與孩子之間情感交流的必要場所，……培養(yǎng)孩子不再停留在財產(chǎn)和榮譽層面。這種感情是全新的：家長們對孩子的學(xué)習(xí)感興趣?！盵5]31718世紀(jì)后，受到工業(yè)社會與新教的影響，人們對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注既包括知識的積累，也包括各種生活禮儀，“在孩子的教育上不要浪費哪怕一分鐘的時間，每天讓他們溫習(xí)二到三遍功課，特別是教育他們?nèi)绾握玖?、行走和吃?對舊式禮儀教程的一個回音)?！盵5]318由此可見，隨著工業(yè)社會的到來，表征著工業(yè)時代需求的教育已經(jīng)將培養(yǎng)一位有充足知識積累與嚴(yán)守社會道德規(guī)范的人作為“成人”的主要判斷依據(jù)。與傳統(tǒng)教育相比，人們已用“知識”取代了“財富”，用“道德規(guī)范”取代了“宗教禮儀”，表現(xiàn)出了工業(yè)時代對教育如何“成人”的理解。

21世紀(jì)核心素養(yǎng)的提出標(biāo)志著當(dāng)代教育對信息時代來臨所作出的回應(yīng)，與工業(yè)時代對知識的需求不同，21世紀(jì)核心素養(yǎng)所要應(yīng)對的是信息時代的挑戰(zhàn)，工業(yè)社會中許多由人類完成的工作將由計算機所取代，因此我們“成人”教育的目標(biāo)則轉(zhuǎn)變?yōu)樾枰耙詫＜宜季S和復(fù)雜交往能力為核心的‘21 世紀(jì)素養(yǎng)’。這類復(fù)雜工作以創(chuàng)造、發(fā)明、交往為核心，職業(yè)世界的從業(yè)者也就由工業(yè)時代的‘常規(guī)生產(chǎn)工作者’轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔r代的‘心靈工作者”(mind workers)’。”[6]在面對工業(yè)時代的教育重視對知識積累狀況時，信息時代的知識則表現(xiàn)出了知識總量大，知識變化快的特征，因而“再把學(xué)生當(dāng)“活的圖書館”(布魯納語)去儲存知識，非但不能發(fā)展素養(yǎng)，還會從根本上摧毀學(xué)生人格?！盵6]19

隨著時代的變遷，社會需求的變化，以及人類對自我認識的深化，“成人”教育的內(nèi)涵也在發(fā)生著重大的改變，當(dāng)代社會對于“何以成人”的教與學(xué)提出了不同的要求與思考，面對時代的挑戰(zhàn)與需要，21世紀(jì)之后的教學(xué)活動將圍繞著對“人”的深入思考與理解得以進一步展開，而在此過程中，教育也逐漸擺脫傳統(tǒng)形而上學(xué)與本質(zhì)主義的影響，將對“人”的本質(zhì)思考，人與“他者”關(guān)系，人對未來的關(guān)切融入到教育活動中去。

二、大田堯回應(yīng)生命的當(dāng)代“成人”教育

在日本教育家大田堯教授教育思想中曾提出了關(guān)于“成人”教育問題的詳細論述與思考，他在對當(dāng)代教育進行思考后感慨，“教育必須以完成陶冶人格為目標(biāo)”“To the perfection of our nature——以完成我們的人性為目標(biāo)”等提法的出現(xiàn)對于當(dāng)代教育具有重大的價值，“對于我們來說，說‘人格’也好，說‘人性的開發(fā)’也好，‘人’終于回來了，這就是最值得驕傲的，也是最應(yīng)該引起重視的事情?！盵3]34他對“人”的考察與思考形成了他“成人”觀的理論基石，他將人的問題與對生命的認識聯(lián)系起來，就“成人到底意味著什么？”這一總問題來展開，通過以下三個進行了論述：

首先，基于啟蒙思想的影響以及對日本皇權(quán)社會的批判，大田堯教授指出，“生命作為個體沒有一個是相同的，……每一個人都有弱點”[4]37。當(dāng)代社會中的人是已經(jīng)成為了“世俗化”之后的個體，再也沒有像神般完美無缺的人，神性的消解更突顯出人們對個性的尊重與弘揚，同時也使得人們得以思考，教育是否還要在絕對權(quán)威的指揮下進行開展。大田堯教授指出基于對生命多樣性與獨特性的理解，整齊劃一的方式將帶來不可預(yù)測的后果與災(zāi)難，“如果我們的一切都是相同的、統(tǒng)一的，那么一旦環(huán)境發(fā)生變化，我們就會走上窮途末路。另外，如果出現(xiàn)天敵，那么大家也要一起同歸于盡。”[4]38我們需要在教育的過程中“尊重個人價值的思想和精神，尊重個人價值意味著尊重個性，也意味著尊重生命本身?！盵4]49因此在教育的過程中，我們應(yīng)充分考慮孩子的天性與個性，避免選擇以整齊劃一的教育模式，應(yīng)以靈活的教育手段和方法來回應(yīng)不同孩子的需求。同時，個性也意味著不完美性存在于每一個個體之中，面對生命的弱點，當(dāng)代教育需要接納缺憾并鼓勵人們“把自己并不完善但各具特點的意見拿出來，在行動中相互支持，集眾志以成城。”[4]39

其次，生命的第二個特征在于變化(新陳代謝)，大田堯教授將生命這種變化概括為“在失去中獲得”即人像所有生物一樣都具有“再生能力、治愈能力與成長能力……所謂新陳代謝、代謝轉(zhuǎn)換是在失去舊的東西的過程中獲得新的東西的典型例子。因為只有失去才有獲得，成長的過程并不是沿著筆直的大道前進的?！盵4]43即人是具有主動改變與創(chuàng)造能力的。這一思想體現(xiàn)在教育活動中，則是在提醒教育工作者力圖用外力“造人”的做法是不可取的，“教師不可能改變孩子……個人在為了發(fā)揮自我創(chuàng)造而努力的時候周圍人們應(yīng)該去協(xié)助他(她)?！盵4]42教師應(yīng)合理看待逆境、挫折、痛苦對孩子成長的作用于價值，鼓勵孩子發(fā)揮選擇、改變、創(chuàng)造的能力，在與孩子的接觸過程中協(xié)助孩子以嶄新的視角來理解自己的經(jīng)歷并選擇自己的人生道路。

最后，生命總是置身于外界的各種聯(lián)系之中，人與外界的聯(lián)系不僅表現(xiàn)在人對環(huán)境的依賴還表現(xiàn)為人與人之間的相互溝通所實現(xiàn)的文化傳承，而文化的傳播、傳承需要人與人之間的和諧關(guān)系以促進溝通與對話的形成。認識到人與人之間這種普遍的、有機的聯(lián)系性對于教師來說是十分必要的，大田堯教授認為在兒童的游戲玩耍中，“人之所以為人的基礎(chǔ)——驚詫之心和相互協(xié)作的精神，即自立和協(xié)作所必須的感性，才能被積蓄起來。”[3]48通過驚詫與提問，兒童可以建立起對周遭環(huán)境的思考與認識；同時通過協(xié)作，兒童可以感受到與他人相互關(guān)聯(lián)，共同生存下來的樂趣。然而在我們的教學(xué)過程中教師為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)“常常使孩子們限于競爭的環(huán)境之中，由此給孩子帶來了分裂和隔閡。如果是這樣的話，那么就違反了文化的本質(zhì)。我們從事教育工作的目的在于要使孩子們‘你也明白了，我也明白了，我們的遺傳基因雖不相同，但是我們在成長過程中相互之間有了更多的了解和理解’?！盵4]48生命的這種有機聯(lián)系性是人的自然屬性，是人之為人不可回避的現(xiàn)實，有機聯(lián)系是我們?nèi)祟惍a(chǎn)生與發(fā)展的基礎(chǔ)，教學(xué)活動不能回避這一基礎(chǔ)更不能開展與此相矛盾的教學(xué)活動。

基于對生命的理解，“成人”的教育應(yīng)該表現(xiàn)出對生命本身要求的回應(yīng)，這種教育區(qū)別于傳統(tǒng)意義上對教育的理解，大田堯教授所倡導(dǎo)的“成人”的教育需要將傳統(tǒng)教育活動中的“教”收斂起來，拿出與兒童共同成長，共同發(fā)現(xiàn)，共同思考的熱情，把對生命的理解體現(xiàn)在接納兒童個性、協(xié)助兒童創(chuàng)造、促進兒童溝通的“共育”活動中去。

三、兒童哲學(xué)中“成人”活動的展開

我們從不同文化中尋找對“成人”的理解，從不同時代中對“成人”進行歷史性的考察，從生命本質(zhì)中對“成人”進行專題性探討，從而對當(dāng)代的教育也有了更加清醒的認識，正如大田堯所言，當(dāng)代教育之幸即是將“人”的維度納入進教育之中，教育的目的既不是增添“神性”、塑造“圣賢”；也不是贏得“財富”、填充“知識”；而是豐富“人格”、完善“人性”。葉瀾教授提出當(dāng)前的教育改革應(yīng)該與兒童的發(fā)展緊密的聯(lián)系起來，其中的核心詞就是“兒童的成長”，因此教育的定位應(yīng)該是“促進兒童成長”，“能否促進成長是區(qū)別好壞教育的標(biāo)志，成長最終走向人的獨立自由。成長過程中的核心任務(wù)是不斷豐富和培育兒童的精神世界。”她強調(diào)兒童自身就具備在環(huán)境中成長的能力，因此教育的功能在于幫助其成長，“讓孩子成為獨立自主的人，能對自己、社會和他人負責(zé)的人?！盵7]兒童哲學(xué)在教學(xué)方法以師生共同體間的對話為主，在教學(xué)素材上采取小說等文學(xué)作品，在教學(xué)目標(biāo)上注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性、批判性思維、創(chuàng)造性等思維能力，由于其教學(xué)活動開展過程中的獨特性而得以迅速推廣，究其受到歡迎的根源即在于在兒童哲學(xué)的教學(xué)活動中，體現(xiàn)出了對“人”的思考與對“生命”的關(guān)懷，我們可以清楚地看到它所開展的活動中，既有對“他者”的尊重與理解，又有對“共育”的認可與實施，更有對“生命”的解讀與回應(yīng)。

首先，兒童哲學(xué)活動的展開多以對話為主要形式，這既與當(dāng)代哲學(xué)語言學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)Α罢Z言”的關(guān)注，揭示出語言與思維的本質(zhì)聯(lián)系的理論相關(guān)；又是在教學(xué)活動中如何踐行“他者”之維的時代探索。李普曼認為：“以思維和對話的關(guān)系為例。一般認為是思考產(chǎn)生對話，而實際則是對話引起思考。人們常常是因進行對話而必須思考，必須集中精力，考慮取舍，仔細傾聽，認真注意對方所表達的意思，作出此前不曾想到的他種選擇?！瓫]有交談的狀態(tài)，就不可能產(chǎn)生這些內(nèi)心活動。”[8]因此，在兒童哲學(xué)的教學(xué)活動中，“對方”開啟了“對話”的活動，而“對話”則開啟了“思維”的活動?！皩υ挕弊鳛樗季S的表現(xiàn)形式得以承載著兒童的內(nèi)心活動，同時“對話”也作為促進思考的興奮劑，激發(fā)出兒童在學(xué)習(xí)中的熱情與興趣。對于兒童來說，在兒童哲學(xué)活動中的對話不僅是在表達自己的觀點，更是在聆聽“他者”異見的過程?！霸谶@樣的討論以后，參與者要回顧自己所說過的和可能說但沒有說的話，也要回顧別人說過的話，并弄清楚他們?yōu)槭裁磿菢诱f，而且還要在頭腦中重溫課堂討論的基本情況和發(fā)展過程。這就是我們說的思維是對話在內(nèi)心的再現(xiàn)的意思。……討論能夠使參與者養(yǎng)成以批判的眼光來看待他人講話的習(xí)慣。這種批判的眼光又會回過頭來審視自己的思維。我們一旦掌握了批判地考查他人思維過程和表達方式的技巧，就會仔細地考慮他人對自己的意見可能做出的反應(yīng)?！盵8]26在教學(xué)實踐的過程中，許多教師會給愿意表達的孩子更多的機會，但在兒童哲學(xué)活動中，“他者”的維度則提醒教師，不能將“對話=說話”，兒童哲學(xué)不僅重視孩子如何表達自己的觀點，也重視孩子如何聆聽他人的觀點，李普曼認為，“在說與聽之間的聯(lián)系也十分密切。如果你不認真傾聽，忽略了別人所表達的重要意思，而只注意到談話的細微末節(jié)，那就很可能誤解別人的話。只有能抓住別人講話的要點、聽出談話的內(nèi)在含義的人，閱讀時才能真正弄懂所讀材料的實質(zhì)?！盵8]28

其次，兒童哲學(xué)是“共育”的教育活動，“共育”將兒童視作能夠自我發(fā)現(xiàn)問題解決問題的主體，倡導(dǎo)兒童之間，師生之間的相互合作與共同進步?！叭耸巧鐣缘膭游?，我們的思考經(jīng)常是跟別人合作的，思考往往是一種團體的活動，并不是無時無刻都是孤零零在進行的?！睏蠲闾岢?，“在技術(shù)上我認為：小孩在讀完老師所選的文章之后，應(yīng)該有機會提出自己認為有興趣、自己關(guān)心的問題，并且加以討論。我這樣主張的理由是：問題的發(fā)生、問題的選定、問題的提出，是批判思考中的重心。一旦問題都由一個權(quán)威來決定，接下來的討論，不管進行得如何順利，那思考都只是局限在問題的解答之各種可能性范圍之內(nèi)，不太可能涉及更根本的對人心、對制度的深刻批判?！盵9]如何發(fā)揮兒童自我生長的能力，提升其創(chuàng)造性思維，教師應(yīng)改變在傳統(tǒng)教育中的“權(quán)威”形象，成為啟發(fā)兒童思維的“協(xié)助者”而非運輸知識的“傳送器”。

“信息可以傳遞，理論可以灌輸，情感可以分享——但事物的意義只能被發(fā)現(xiàn)。一個人不能把意義‘給予’另一個人。一個作者可以寫一本書讓他人閱讀，但讀者最終獲得的意義來自這本書，而并不一定恰好就是作者的意圖?！盵8]6李普曼十分重視兒童自我發(fā)現(xiàn)意義的活動，意義是我們對世界的理解與表達，兒童的生活也是圍繞著意義來展開的，他們不可能對自己覺得無意義的事情感興趣，而這種意義的獲得不能依靠他人來給予，而需要兒童自我發(fā)現(xiàn)，兒童哲學(xué)的探究活動對于意義的產(chǎn)生有著積極的促進作用“在一般的討論之后，得到重點反思的是我們自己當(dāng)時說過的話。實際上，那些話就是我們自己從那件事中得出的意義，我們并不認為那是些“主觀”的意義，因為那些意義不僅僅來自于我們自己(或曰我們的“頭腦”)還來自于整個的討論。對兒童來說，……他們所渴望的意義……必須通過討論和探索自己去尋求?！盵8]6對意義的探究不是一時一刻所能達到的，因此“探究”需要教師對孩子的思維活動與過程有充分的尊重與耐心，楊茂秀特別重視孩子們能夠擁有一份“放心、安全”的教學(xué)環(huán)境，兒童的這種安全感來自于教師對課堂氛圍的營造，在兒童哲學(xué)活動中，兒童是教學(xué)的主體，并鼓勵兒童對問題進行批判性的思考。楊茂秀指出在兒童開展批判性思考的過程中應(yīng)該讓孩子“認真而開放地去了解，去找證據(jù)，去形成理由；對自己的意見，所依據(jù)的判斷標(biāo)準(zhǔn)，要能夠懷疑，要能夠做公平的比較，要能夠修正。而這種素養(yǎng)，最容易、最方便、最自然的培養(yǎng)方式是：營造機會，安排情境，使人能夠放心大膽地將心中的問題提出來，其次才是對所提出來的問題認真地思考?！盵9]146

最后，之所以在兒童中開展哲學(xué)活動，是因為哲學(xué)是關(guān)注人與人生活的這個世界的最古老的學(xué)科，是最具“人性”的一門學(xué)科，哲學(xué)的內(nèi)容與其形式既古老又永恒，既歷經(jīng)批判又日久彌新，我們很難分辨出究竟是哲學(xué)作為人的天性為我們帶來了諸多的哲學(xué)問題，還是哲學(xué)問題的出現(xiàn)使我們意識到哲學(xué)之于人類的重要價值，并將其看作是我們天性。但我們不可否認的是哲學(xué)作為一種獨特的思維形式，帶來了西方文化的繁榮，柏拉圖、亞里士多德、康德、黑格爾都用不同的方式將哲學(xué)表達為人性中不可或缺的要素。盡管康德認為舊形而上學(xué)需要接受批判，但他仍然希望依靠新的形而上學(xué)的重建來解決人的基本問題，隨著實證主義、分析哲學(xué)、存在主義以及后現(xiàn)代主義對傳統(tǒng)形而上學(xué)展開的批判不斷深入，我們非但沒有看到哲學(xué)的消亡，反而在這一過程中見證了哲學(xué)的沖動在當(dāng)今這個時代的強烈脈搏，“人可以像豬一樣生活，而且通常我們的確也像豬一樣生活著，但人之為人，是因為人有仰望星空的欲望。”[10]“哲學(xué)一直在探討被認為是對人類生活十分重要或與人類知識非常有關(guān)的許多概念，如正義、真、善、美、宇宙萬物、個性、人性、友誼、自由、群體等?！盵8]28李普曼認為，這些概念有助于兒童正確地理解我們的所作所為，而哲學(xué)所闡述的正是如何理解的方法。任何年齡的人都能因思考和討論哲學(xué)問題而有所收獲。在哲學(xué)的思考與活動中，兒童地提出自己的想法，關(guān)注他人的觀點，關(guān)懷身邊的事物，關(guān)切未來的發(fā)展，自覺地形成了“人”的情感關(guān)懷與理性思考。“若是人類認為美的概念沒有意義，那就很難明白為什么他們會長期孜孜不倦地努力建造美麗的城市和創(chuàng)作精美文藝作品。若是人類不相信正義，他們就不會為創(chuàng)造更合理的社會制度而奮力拼搏了。”[8]28相信兒童在哲學(xué)活動中所探討的論題都將造福孩子的一生，助其“成人”，并為其開啟思之道路。