姬甜甜

(首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048)

在多數(shù)人看來(lái)，哲學(xué)是一門(mén)枯燥、艱澀、抽象、玄虛且毫無(wú)實(shí)用價(jià)值的學(xué)科，它是大學(xué)教授研究的專(zhuān)利，一般人很少涉及；兒童是一個(gè)天真、可愛(ài)、頑皮、自由且充滿(mǎn)活力的個(gè)體，二者之間沒(méi)有必然聯(lián)系。20世紀(jì)60年代，當(dāng)美國(guó)學(xué)者馬修斯提出了“Philosophy of Children”(兒童的哲學(xué))，即哲學(xué)屬于兒童，兒童有進(jìn)行哲學(xué)探究的能力，甚至可以說(shuō)：兒童是天生的哲學(xué)家。批判和質(zhì)疑的聲音紛紛而至：哲學(xué)，大人苦思冥想都搞不清楚的知識(shí)，怎么會(huì)與兒童有天然、內(nèi)在、本質(zhì)的聯(lián)系？

兒童和哲學(xué)思維都具有原始性。兒童強(qiáng)烈的好奇心驅(qū)使他們不斷地提問(wèn)關(guān)于萬(wàn)物起源、天地形狀變化、事物間的區(qū)別聯(lián)系、人間的倫理道德等看似簡(jiǎn)單卻玄妙的問(wèn)題。在兒童眼中，任何現(xiàn)象的發(fā)生都是有直接原因的，他們常常刨根問(wèn)底，涉及到一些哲學(xué)問(wèn)題的終極提問(wèn)[1]。由于成人的麻木冷漠和知識(shí)的有限性，對(duì)兒童的提問(wèn)經(jīng)常不理睬或敷衍。假如我們能跟蹤記錄兒童的一些提問(wèn)，將其某個(gè)維度的提問(wèn)用時(shí)間的鏈條串起來(lái)審視，就會(huì)看到個(gè)體提問(wèn)的演進(jìn)過(guò)程。在色彩紛呈的問(wèn)題世界中，兒童提問(wèn)是最生動(dòng)的，它的每一個(gè)字符和語(yǔ)調(diào)，都充滿(mǎn)著童趣。透過(guò)直觀的童趣，沿著由外到內(nèi)的思考鏈條深入探尋，人們還會(huì)發(fā)現(xiàn)童趣中隱含著意義，隱含著人類(lèi)社會(huì)中客觀存在的哲學(xué)[2]。

一、哲學(xué)視域下的兒童提問(wèn)

(一)對(duì)形而上學(xué)問(wèn)題的提問(wèn)

“形而上學(xué)”主要是哲學(xué)中探索宇宙萬(wàn)物根本原理的那一部分，主要包括對(duì)世界的本原、宇宙萬(wàn)物的生成與演化、時(shí)空的本質(zhì)問(wèn)題、自然規(guī)律等。從某種意義而言，兒童的提問(wèn)證明了兒童是天生的哲學(xué)家，雖然他們并不知道什么是哲學(xué)，更不理解哲學(xué)學(xué)者常提及的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，但活躍在他們腦子里的許多問(wèn)題卻與古代哲學(xué)家的思考不謀而合。我們經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到孩子問(wèn)爸爸媽媽是誰(shuí)創(chuàng)造了世界？人類(lèi)是怎么出現(xiàn)在這個(gè)世界上的？自己是從哪里來(lái)的？時(shí)間老人會(huì)休息嗎？……就這樣，不斷地提問(wèn)，提問(wèn)到最后，不經(jīng)意間就觸碰到了萬(wàn)物的本原、時(shí)空的本質(zhì)，這些提問(wèn)與古希臘哲學(xué)家思考的哲學(xué)問(wèn)題不謀而合。

以萬(wàn)物的本原為例，泰勒斯認(rèn)為是水、德默克利特認(rèn)為是原子。不僅僅是哲學(xué)家，甚至連宗教、神話(huà)也加入了萬(wàn)物本原的討論之中：基督教認(rèn)為耶穌用泥土創(chuàng)造了亞當(dāng)和夏娃，并賜予亞當(dāng)、夏娃生育能力；中國(guó)民間神話(huà)傳說(shuō)認(rèn)為盤(pán)古“開(kāi)天辟地”創(chuàng)造了世界。萬(wàn)物的本原在兒童看來(lái)是一個(gè)有趣且神秘的話(huà)題，它經(jīng)常出現(xiàn)在兒童的提問(wèn)中。

五歲的恩澤是一個(gè)好奇心強(qiáng)、凡事喜歡打破砂鍋問(wèn)到底的孩子。一次，媽媽帶她到教堂，當(dāng)她看到教堂前面的耶穌雕像時(shí)問(wèn)到：

E：媽媽?zhuān)@個(gè)人是誰(shuí)?。?/p>

M:他叫耶穌。

E：他為什么在墻上？

M：人們?yōu)榱思o(jì)念他、信仰他，是他創(chuàng)造了整個(gè)世界。

E：他用什么創(chuàng)造了世界？他為什么要?jiǎng)?chuàng)造世界呢？

M：用泥土創(chuàng)造的世界，為了讓這個(gè)世界更加美麗。

E:那泥土從哪里來(lái)呢？那他是不是和我一樣也有媽媽呢？

M：是的，他媽媽叫圣母瑪利亞。

E：他創(chuàng)造了這個(gè)世界，他媽媽創(chuàng)造了他，那到底誰(shuí)才創(chuàng)造了誰(shuí)？

M:這個(gè)問(wèn)題媽媽也不知道，你可以等認(rèn)字了自己去書(shū)中找答案。

很顯然，恩澤對(duì)媽媽的回答并不滿(mǎn)足：在耶穌創(chuàng)造世界之前，世界是不存在的，當(dāng)然也就沒(méi)有泥土。沒(méi)有泥土，他是如何創(chuàng)造出亞當(dāng)和夏娃呢？再往前推，耶穌是被一個(gè)叫瑪利亞的未婚女子所生，他有自己的媽媽,那又是誰(shuí)生了她的媽媽呢？按照恩澤的推理，她實(shí)際上是一個(gè)“宇宙無(wú)源論”的支持者。恩澤真正想要問(wèn)的是一個(gè)也曾經(jīng)困擾過(guò)哲學(xué)家亞里士多德的問(wèn)題——萬(wàn)物的本原，所謂本原是指世界萬(wàn)物的基礎(chǔ)、來(lái)源、歸宿，對(duì)本原的追問(wèn)是哲學(xué)家與兒童的天職。

童年期是人生的基礎(chǔ)，無(wú)論是東方還是西方，最好的哲學(xué)也是出現(xiàn)在人類(lèi)世界的童年期(公元前五世紀(jì))。在這個(gè)時(shí)期，人們的好奇心和探索欲還未被利益和世俗的偏見(jiàn)所遮蔽。處于童年期的兒童被大自然恩惠且不受功名利祿的影響，他們無(wú)拘無(wú)束、天馬行空，與天地暢談、與自然對(duì)話(huà)、與草木嬉戲；在自然中進(jìn)行科學(xué)探索、哲學(xué)思考；在提問(wèn)中認(rèn)知世界、理解世界、體驗(yàn)世界。正如尼采所言：理性的人，存在著孩子看見(jiàn)而他看不見(jiàn)的事情，存在著孩子聽(tīng)見(jiàn)而他聽(tīng)不見(jiàn)的聲音，而這些事恰恰是最重要的[3]362。因此，認(rèn)真思考兒童提出的問(wèn)題，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)原始哲學(xué)的意蘊(yùn)，拒絕與孩子進(jìn)行探討問(wèn)題的成人和教師會(huì)使自己智力貧乏，遠(yuǎn)離真理世界，且與兒童的關(guān)系漸漸疏遠(yuǎn)，甚至扼殺兒童獨(dú)立探究知識(shí)的興趣。

(二)對(duì)邏輯問(wèn)題的提問(wèn)

兒童哲學(xué)的創(chuàng)始人李普曼在給大學(xué)生上邏輯課時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維呆滯，毫無(wú)批判精神和創(chuàng)新能力。多次反思后他發(fā)現(xiàn)從大學(xué)時(shí)期開(kāi)始培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力已經(jīng)為時(shí)已晚，必須從兒童時(shí)期抓起，于是萌發(fā)了用哲學(xué)小說(shuō)來(lái)培養(yǎng)兒童的邏輯推理能力這一念想。不同于成人那嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)則、理性、甚至略顯呆滯的邏輯，兒童的邏輯是不規(guī)則的邏輯，是詩(shī)性的邏輯，即感性直覺(jué)的邏輯，音樂(lè)性的邏輯，想象的邏輯，內(nèi)心自由的邏輯，酒神的邏輯，審美和藝術(shù)的邏輯，它是兒童感性豐富性的具體體現(xiàn)[4]。這種邏輯不斷更新著成人對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)，如瑪克辛關(guān)于“奶酪是草做的”這一邏輯便超出了成年人的想象[5]32-35。

瑪克辛：老師，你知道嗎？奶酪是用草做成的。

老師：你為什么要這么說(shuō)？

瑪克辛：因?yàn)槟汤沂桥Ｄ套龅?，牛奶是牛產(chǎn)出來(lái)的，而牛是吃草的。

老師：那你吃不吃奶酪？

瑪克辛：吃??！

老師：那么你也是草做的嗎？

瑪克辛：不是，我是人。

老師：那奶酪應(yīng)該就是綠色的啦？

瑪克辛：不是，牛把草吃進(jìn)肚子里的時(shí)候，把草變成了牛奶以后才擠出來(lái)，牛奶是在牛肚子里做的，奶牛的肚子是一個(gè)加工廠。

在成年人看來(lái)，瑪克辛犯了嚴(yán)重的推理錯(cuò)誤，老師巧妙的引導(dǎo)了她，使她意識(shí)到自己的錯(cuò)誤。成人認(rèn)為瑪克辛的推理很簡(jiǎn)單：如果說(shuō)X吃掉Y，那么X除非是人，否則就是Y做成的。問(wèn)題是，在根據(jù)對(duì)話(huà)重新建構(gòu)瑪克辛的推理時(shí)發(fā)現(xiàn)她絕對(duì)沒(méi)有說(shuō)牛是草做的，只是說(shuō)“奶酪”是草做的。根據(jù)她的邏輯推理，我們可以得到以下四個(gè)命題：

(1)牛吃草 (2)牛產(chǎn)牛奶

(3)奶酪是牛奶做的 (4)奶酪是草做的

這四個(gè)命題之間并不是依次類(lèi)推的關(guān)系，尤其是命題1和命題2之間還隱含著一個(gè)中項(xiàng)結(jié)論即：“牛奶是草做的”，再加上命題3“奶酪是牛奶做的”借由轉(zhuǎn)換原則便可得出“奶酪是草做的”。這個(gè)論證雖然沒(méi)有嚴(yán)密的邏輯推理，但它也并非完全不合理，當(dāng)老師繼續(xù)追問(wèn)瑪克辛“奶酪是不是綠色的”時(shí)，瑪克辛的回答著實(shí)讓我們眼前一亮，雖然瑪克辛不會(huì)運(yùn)用轉(zhuǎn)換原則進(jìn)行推理，但他的論證既嚴(yán)密又不乏豐富的想象力，與我們的常規(guī)思維“奶酪是牛奶加工成的”相比，更具有生命的活力。世界萬(wàn)物是一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體，追根溯源，萬(wàn)物有它們的生命。在瑪克辛的推理看來(lái)，奶酪的原初生命體就是草，可如果按照成人的推理，奶酪則是無(wú)生命力的。正如兒童哲學(xué)是建立在邏輯思考能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，讓兒童體驗(yàn)探究哲學(xué)過(guò)程中的樂(lè)趣，排除日常生活中的哲學(xué)困惑，幫助他們找尋生活的意義，并建立起自身意義世界的教育計(jì)劃一樣[6]。

對(duì)比發(fā)現(xiàn)：成人世界是固定、一成不變的，處處充滿(mǎn)了利益博弈，快節(jié)奏的工作生活讓他們很難停下來(lái)去思考一些毫無(wú)實(shí)際意義的問(wèn)題。在成人的眼里，奶酪就是用來(lái)充饑的，它是用牛奶直接做成的，直接思維主導(dǎo)了成人的認(rèn)知發(fā)展。兒童卻不然，他們拒絕不經(jīng)審思而接受任何習(xí)俗或權(quán)威提供的原則、真理，甚至?xí)?duì)已被視為理所當(dāng)然的道理或規(guī)則提出質(zhì)疑。所以在瑪克辛的眼里，奶酪就是草做的，間接思維和豐富的想象力讓我們不得不承認(rèn)兒童是天生的哲學(xué)家。我們可以說(shuō)，用直接思維來(lái)分析，奶酪是牛奶做的；用間接思維來(lái)分析，奶酪是草做的?？僧?dāng)大部分的成人在輕易否定了“奶酪是草做的”這一推理時(shí)，是不是也被常規(guī)的思維所束縛，忽略了間接思維和轉(zhuǎn)換原則呢？被常規(guī)思維所束縛的人又如何能成為一個(gè)有創(chuàng)造力、批判力的人呢？

(三)對(duì)倫理問(wèn)題的提問(wèn)

倫理道德沒(méi)有永恒的價(jià)值體系，它是變化發(fā)展的。生活在前喻文化、并喻文化時(shí)代和后喻文化時(shí)代的人對(duì)諸如“善”“勇敢”“正義”等倫理問(wèn)題有著不同的詮釋?zhuān)瑢?duì)于倫理道德的討論，旨在引發(fā)兒童的思考，培養(yǎng)他們的思維能力。進(jìn)行倫理抉擇是我們經(jīng)常面臨的難題，成人應(yīng)該想方設(shè)法為兒童提供這種機(jī)會(huì)而非把它當(dāng)作一種兒童對(duì)成人權(quán)威的挑戰(zhàn)。

幼年時(shí)兒童往往以成人眼里的“好孩子”為他們成長(zhǎng)的倫理規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。入學(xué)后《小學(xué)生行為規(guī)范》則為兒童提供了現(xiàn)成的倫理抉擇的指南。成年后社會(huì)輿論在很大程度上左右著人們的行為準(zhǔn)則。不難發(fā)現(xiàn)，兒童成長(zhǎng)中很難體驗(yàn)兩難倫理抉擇的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)真正意義上的價(jià)值認(rèn)同。正如 “道德兩難選擇”很少出現(xiàn)在被規(guī)訓(xùn)化的成人世界中一樣，也逐漸開(kāi)始從兒童的世界中銷(xiāo)聲匿跡。其實(shí)，兒童有自己的倫理觀和是非判斷標(biāo)準(zhǔn)，并與成人有很大的差異。遺憾的是，成人在兒童面前的優(yōu)越感使得他們蔑視和忽略了兒童的倫理觀并把自己的倫理觀當(dāng)做真理強(qiáng)加給兒童。

笑笑是一個(gè)六歲的孩子，有一天他和媽媽在籃球場(chǎng)互相扔著籃球玩，正好小區(qū)里來(lái)了幾位大孩子想要用他的籃球進(jìn)行比賽，一個(gè)男孩順手截走了籃球開(kāi)始和其他孩子玩起來(lái)，笑笑百般不情愿，看著笑笑滿(mǎn)臉不高興，媽媽決定開(kāi)導(dǎo)笑笑。

媽媽: 這幾位哥哥都是我們小區(qū)的，你忘了他們上次還給你巧克力吃呢！

笑笑：我記得，可我給他們說(shuō)謝謝了，而且我有好吃的也給他們了。

媽媽?zhuān)耗悄銈兙褪桥笥?，你為什么不讓他們玩你的籃球？

笑笑：我正玩的開(kāi)心呢，他們把籃球拿走我很生氣。他們?yōu)槭裁床坏任彝嫱炅嗽倌米?

媽媽?zhuān)耗憧此麄儙讉€(gè)現(xiàn)在玩的多開(kāi)心，你的行為讓更多的快樂(lè)，這不是好事嗎？

笑笑: 才不是，是讓更多的人自私，不管別人的幸福。

媽媽?zhuān)哼馈艘獙W(xué)會(huì)寬容。

笑笑：為什么他們那么自私你還要我寬容？

笑笑的媽媽可能沒(méi)有意識(shí)到自己正在給孩子灌輸一種倫理規(guī)范，即功利主義原則。它主張做事應(yīng)該以幸福最大化(即以大多數(shù)人的利益為主)。日常生活中，功利主義原則被人們當(dāng)作一種道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，但笑笑卻對(duì)這一準(zhǔn)則提出了質(zhì)疑。他似乎認(rèn)為，如果因?yàn)槟隳米吡藙e人的東西而讓別人不快樂(lè)，那你的這種行為就是不對(duì)的、自私的。如果自己的幸福是建立在別人的痛苦之上，就是不道德的。幾位大孩子未經(jīng)笑笑允許搶走了他正在玩的籃球，在笑笑的媽媽看來(lái)，把籃球給這些大孩子玩是一種謙讓?zhuān)尚πs認(rèn)為正是他的這一“謙讓”會(huì)縱容這些大孩子的自私。當(dāng)然，笑笑肯定不懂功利主義原則，也沒(méi)有意識(shí)地去辯證看待問(wèn)題，進(jìn)行蘇格拉底式的哲學(xué)思考。但他對(duì)媽媽的反問(wèn)確實(shí)讓媽媽意識(shí)到自己需要開(kāi)始重新思考什么是“寬容”？寬容是有原則的還是無(wú)限度的？什么是“快樂(lè)”？大多數(shù)人的快樂(lè)就是真正的快樂(lè)嗎？快樂(lè)是相對(duì)的還是絕對(duì)的？

哲學(xué)家和兒童最與眾不同的地方就是不受先入之見(jiàn)的干擾。兒童看世界是充滿(mǎn)好奇和未知的，他們除了對(duì)世界追問(wèn)，也會(huì)通過(guò)自己的觀察得出一些既有趣又令人深思的結(jié)論：如五歲的苗苗在邊看電視邊吃花生米的時(shí)候就發(fā)現(xiàn)了造出來(lái)的東西是一模一樣，就像電視機(jī)一個(gè)模子造出來(lái)電視機(jī)就一模一樣。自己長(zhǎng)出來(lái)的東西，沒(méi)有兩個(gè)是完全一樣的，就像花生米沒(méi)有兩顆是完全一樣的。其實(shí)科學(xué)家早已確定，世界上沒(méi)有兩片完全一樣相同的樹(shù)葉；[7]四歲的小明曾經(jīng)感嘆道，每當(dāng)自己回老家和小朋友自由自在地玩耍時(shí)就覺(jué)得時(shí)間過(guò)得特別快，回到城市的家里時(shí)就覺(jué)得時(shí)間過(guò)得特別慢。孩子無(wú)意間的感慨證明了人是自然中的一員，是群居動(dòng)物，只有融入自然、保護(hù)自然才能彰顯人的本性，體驗(yàn)生活的樂(lè)趣；上了幼兒園之后的恩澤因?yàn)槲缧輰?shí)在睡不著覺(jué)而被老師罰寫(xiě)四張作業(yè)，當(dāng)問(wèn)到以后午休時(shí)要不要睡覺(jué)時(shí)，她竟然說(shuō)，我不睡覺(jué)但我可以閉上眼睛背加法口訣，這樣就不會(huì)被老師發(fā)現(xiàn)了，她又不知道我的心會(huì)在背書(shū)。即使是幼兒也懂得意識(shí)是無(wú)法以具體的形式表現(xiàn)出來(lái)的，如果一個(gè)人刻意隱藏自己的想法別人就不會(huì)發(fā)現(xiàn)。兒童進(jìn)行哲學(xué)思考的例子很多很多，他們具有哲學(xué)思考的潛能，真正哲學(xué)家的誕生源于無(wú)拘無(wú)束的思考。

從上述的例子中不難發(fā)現(xiàn)在兒童的本性中，天生就有一種探究形而上沖動(dòng)和質(zhì)疑權(quán)威的勇氣，成人卻受權(quán)威的束縛而成為規(guī)則的追隨者和奴隸。和成人相比，兒童是天生的哲學(xué)家。哲學(xué)的本質(zhì)不在于對(duì)真理的掌握，而在于對(duì)真理的探究……哲學(xué)就意味著追求。對(duì)于哲學(xué)來(lái)說(shuō)，問(wèn)題比答案更重要，并且每個(gè)答案本身就又成為了一個(gè)新的問(wèn)題[8]38-39。哲學(xué)是窮根究底的追問(wèn)，是無(wú)止境的思考與反思，是對(duì)權(quán)威的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。兒童的提問(wèn)十分簡(jiǎn)單，可正是因?yàn)檫@些問(wèn)題的簡(jiǎn)單，所以才是最難回答的。就像泰戈?duì)栐?shī)中描述的那般，離你最近的地方，路途最遠(yuǎn)，最簡(jiǎn)單的音調(diào)，需要最艱苦的練習(xí)……

二、哲學(xué)視域下兒童提問(wèn)的教育意蘊(yùn)

(一)兒童是一個(gè)寶藏，需要用科學(xué)的兒童觀重新去認(rèn)識(shí)與解讀

兒童觀形成的背后隱藏著時(shí)代發(fā)展的烙印。它是在兒童與周?chē)澜绲慕换プ饔眠^(guò)程中不斷形成和發(fā)展的。譬如，古代是一種“沒(méi)有兒童”的兒童觀，中世紀(jì)盛行一種“小大人”的兒童觀，我國(guó)民間流行“乖孩子”的兒童觀，現(xiàn)代需要一種“自由創(chuàng)造”的兒童觀等。 重新認(rèn)識(shí)、解讀兒童需要我們摒棄過(guò)去“小大人”“乖孩子”等陳舊的兒童觀，結(jié)合時(shí)代需求構(gòu)建更加科學(xué)的兒童觀。這不僅是兒童和哲學(xué)的呼吁，也是對(duì)兒童進(jìn)行教育的邏輯起點(diǎn)。

樹(shù)立科學(xué)的兒童觀需要成人把兒童當(dāng)作一個(gè)寶藏去發(fā)現(xiàn)。兒童不是一個(gè)呆滯的個(gè)體，而是一個(gè)潛能不斷展開(kāi)和彰顯的畫(huà)卷，有著無(wú)限的豐富性需要我們重新去認(rèn)識(shí)、解讀。兒童有不同于成人的需求、愛(ài)好和精神食糧，教育者應(yīng)該學(xué)會(huì)給兒童提供符合兒童認(rèn)知方式的精神食糧。尤其在極度需要?jiǎng)?chuàng)新的時(shí)代，社會(huì)發(fā)展更需要具備有創(chuàng)造性思維人才。倘若仍將兒童當(dāng)做一個(gè)事事依賴(lài)成人的呆滯的生命或需要成人填充知識(shí)的容器，將會(huì)極大的扼殺他們的創(chuàng)造力和天性，這對(duì)兒童成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展而言都是一種無(wú)法估量的損失。

常言所說(shuō)的兒童是未成年人，是從法律層面來(lái)衡量的。因?yàn)閮和€不具備成年人豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和成熟、自覺(jué)、理性的判斷能力，不能承擔(dān)完全法律責(zé)任，但不意味著兒童沒(méi)有獨(dú)立的人格，沒(méi)有進(jìn)行哲學(xué)思考的能力。他們是借成人而來(lái)，而不是屬于成人。因此，讓兒童在屬于自己的世界中自然成長(zhǎng)，尊重兒童的精神世界，不斷地傾聽(tīng)兒童的聲音，謙虛地回答兒童的提問(wèn)，學(xué)習(xí)兒童的批判質(zhì)疑精神是成人的必修課。

(二)呵護(hù)兒童愛(ài)提問(wèn)的天性，善待兒童的精神萌芽

兒童的身上有許多沒(méi)有成長(zhǎng)的胚芽，我們的職責(zé)就是要合理地發(fā)揮其自然天賦，促進(jìn)這些胚芽的成長(zhǎng)，并保證他實(shí)現(xiàn)自己的命運(yùn)[9]154。 在保護(hù)兒童精神萌芽方面，盧梭堪稱(chēng)典范。他在《愛(ài)彌兒》一書(shū)中明確說(shuō)到自己的教育目的不是教給愛(ài)彌兒各種各樣的知識(shí)，而是教他如何在需要的時(shí)候取得知識(shí)，教他愛(ài)真理勝過(guò)愛(ài)一切[10]282。兒童提問(wèn)是兒童哲學(xué)思維和精神萌芽的載體，是兒童天性得以健全發(fā)展的基礎(chǔ)。

教育者要善于鼓勵(lì)兒童進(jìn)行提問(wèn)，通過(guò)提問(wèn)發(fā)展兒童的語(yǔ)言表達(dá)能力，激發(fā)兒童的好奇心和求知欲，浸潤(rùn)兒童的心靈。雖然兒童的提問(wèn)的語(yǔ)言不如成人那般簡(jiǎn)練、富有邏輯性，但正是這些童真童趣的提問(wèn)映射了人類(lèi)世界錯(cuò)綜復(fù)雜的本質(zhì)。解答兒童的疑惑實(shí)則是一個(gè)兒童受教育的過(guò)程。教育的目的是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)獲取知識(shí)，學(xué)會(huì)熱愛(ài)真理。兒童對(duì)知識(shí)的渴望和真理的追尋是灌溉兒童精神萌芽成長(zhǎng)的需要，它沒(méi)有任何功利價(jià)值的束縛，處于天性、本能狀態(tài)。倘若離開(kāi)天性、本能談教育，我們就離教育本真背道而馳。因此，呵護(hù)兒童的問(wèn)題，善待兒童的精神萌芽，不僅僅是教育人性化的訴求，也是兒童成長(zhǎng)的需要。

如果兒童的提問(wèn)一味的被忽略或者敷衍，他們自由的心靈便會(huì)受到限制，“愛(ài)智慧”的需求也無(wú)法得到滿(mǎn)足。因此，把兒童的世界還給兒童，使兒童的提問(wèn)具有童真、童趣，讓“提問(wèn)”真正成為兒童的本色而非成人的模仿，需要教育者尊重兒童的哲學(xué)思考和哲學(xué)提問(wèn)，并通過(guò)和兒童進(jìn)行哲學(xué)哲學(xué)探究，滿(mǎn)足兒童的內(nèi)在的精神需要，讓兒童在提問(wèn)中體驗(yàn)教師的關(guān)愛(ài)、成長(zhǎng)的快樂(lè)、知識(shí)的奧秘。

(三)摒棄優(yōu)越感，嘗試向兒童學(xué)習(xí)

瑪格麗特·米德從文化傳遞的方式出發(fā)，提出了將人類(lèi)文化劃分為三種類(lèi)型：后喻(post-figurative)文化、互喻(co-figurative)文化和前喻(pre-figurative)文化。在千余年的后喻文化和互喻文化之后，我們已達(dá)到了人類(lèi)文化演變中的一個(gè)新階段——后喻文化階段[11]42。在這一文化階段，年輕一代將知識(shí)文化傳遞給年老一代，在這一文化中，代表著未來(lái)的是晚輩，而不再是他們的父輩和祖輩[11]43。因此，教育者要有意識(shí)的摒棄自身優(yōu)越感，不斷地向兒童學(xué)習(xí)。

兒童哲學(xué)的先驅(qū)馬修斯曾十分擔(dān)憂(yōu)地指出：成年人常常阻止、打斷兒童提出哲理性的問(wèn)題，開(kāi)始是自以為是的態(tài)度對(duì)待他們，然后引導(dǎo)他們轉(zhuǎn)向更加具有實(shí)用價(jià)值的探索。當(dāng)成人用理智進(jìn)行解釋破壞孩子的問(wèn)題世界時(shí)，當(dāng)孩子認(rèn)為自己了不起的問(wèn)題被嗤之以鼻、無(wú)人在意時(shí)，最初綻放的哲學(xué)之花也便逐漸枯萎了[13]157。 很多教育者對(duì)于哲學(xué)問(wèn)題不感興趣甚至厭惡，覺(jué)得是兒童向自己發(fā)出的挑戰(zhàn)。殊不知，智慧、真理、求知欲與年齡大小無(wú)關(guān)，進(jìn)行哲學(xué)探索需要的正是孩子般透明的眼睛、強(qiáng)烈的好奇心、窮根究底的追問(wèn)、自由的思與行和對(duì)知識(shí)整體性的渴求。在問(wèn)題世界，教育者應(yīng)把兒童作為自己的榜樣。

向兒童學(xué)習(xí)需要教育者和孩子建立真正的“探究式”的關(guān)系。這種關(guān)系不是上司與下屬的關(guān)系，也不是教育者與被教育者的關(guān)系，而是兩個(gè)平等個(gè)體的關(guān)系。我們必須學(xué)會(huì)平等地看待孩子，和孩子互相學(xué)習(xí)，享受共同發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的樂(lè)趣。在這個(gè)過(guò)程中，給兒童自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，彎下腰來(lái)聽(tīng)一聽(tīng)孩子的看法，像孩子一樣打破定勢(shì)思維的束縛，可能就會(huì)找到自己困惑已久問(wèn)題的解決辦法。

(四)守衛(wèi)童年，避免兒童被過(guò)早成人化

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中對(duì)于效率的追求在教育中也頗為常見(jiàn)，就連孩子也不得不講究學(xué)習(xí)效率，與之而來(lái)的是過(guò)多的早期教育無(wú)情地霸占著孩子的童年。在教育中這種現(xiàn)象比比皆是：3歲的孩子在教師的規(guī)訓(xùn)下開(kāi)始學(xué)習(xí)各種禮儀規(guī)范，倘若能再背若干篇唐詩(shī)、宋詞，會(huì)算幾個(gè)簡(jiǎn)單的加減法，儼然就成了眾人眼中的“神童”。殊不知，童年是孩子創(chuàng)造力和想象力發(fā)展的高峰期，過(guò)早地接受書(shū)本知識(shí)教育致使兒童的童年期大幅度的額縮短。童年是人生的種子，還未等到種子發(fā)芽，便要求種子開(kāi)花結(jié)果，這豈不是扼殺了種子的生命力？人類(lèi)千方百計(jì)的延長(zhǎng)壽命，卻忽略了兒童童年期的縮短。小孩子說(shuō)大人話(huà)、做大人事，無(wú)需多加引導(dǎo)便成了翻版的“小大人”，純真的個(gè)體生命開(kāi)始加速衰老。教育者應(yīng)當(dāng)警醒，即便不能延長(zhǎng)童年的長(zhǎng)度，也要盡量守衛(wèi)童年，避免童年期的縮短造成一些早熟的果子，它們既不豐滿(mǎn)也不甜美。

在萬(wàn)物的秩序中，人類(lèi)有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位。[10]74童年既是人類(lèi)個(gè)體之根，也是人類(lèi)文化之根，人在童年中能夠?qū)さ缴钌顚拥哪芰俊Ｊ匦l(wèi)童年有助于認(rèn)識(shí)成人認(rèn)清自己，認(rèn)識(shí)人的本性，有助于消除成人社會(huì)甚至人類(lèi)文明中的異化現(xiàn)象。[14]教育也應(yīng)該在正確的時(shí)間里做正確的事情，學(xué)會(huì)等待，給予兒童成長(zhǎng)的空間，讓兒童真正擁有不帶成人色彩、未被成人文化侵占的童年。讓兒童在童年期盡情的嬉戲、游戲、胡思亂想、自由奔跑……童年是人生最自然、天性保存最完全的時(shí)期，只有當(dāng)成人學(xué)會(huì)守衛(wèi)和養(yǎng)育童年，童年才會(huì)反哺成年。成年和童年之間、成人和兒童之間才能合奏出美麗的音符。

(五)以?xún)和軐W(xué)為載體，挖掘兒童的哲學(xué)潛能

兒童哲學(xué)現(xiàn)已作為一門(mén)課程在歐美國(guó)家推廣開(kāi)來(lái)。我國(guó)的云南省昆明鐵路局南站小學(xué)和上海市六一小學(xué)等學(xué)校也把兒童哲學(xué)作為一門(mén)常規(guī)課程納入了課程體系。開(kāi)設(shè)兒童哲學(xué)課程的初衷是通過(guò)讓學(xué)生閱讀那些取材源于生活的長(zhǎng)篇哲理小說(shuō)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的哲學(xué)思維能力和批判創(chuàng)新能力。這意味著越來(lái)越多的教育者意識(shí)到兒童在學(xué)校中不僅需要學(xué)習(xí)知識(shí)，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展。正如李普曼在《教育中的思維》一書(shū)序中所言：我希望我們的教育能夠豐富人、照亮人和解放人，能夠鼓勵(lì)、理解、提高學(xué)生的判斷力并改進(jìn)思維。以?xún)和軐W(xué)為載體，尊重兒童的天性，鼓勵(lì)教育者嘗試“提問(wèn)式”教學(xué)，讓兒童從問(wèn)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、澄清問(wèn)題、解決問(wèn)題；從問(wèn)中學(xué)習(xí)知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)；從問(wèn)中認(rèn)知世界、體驗(yàn)世界、理解世界。

注重培養(yǎng)兒童的哲學(xué)意識(shí)，挖掘兒童的哲學(xué)潛能，有助于扭轉(zhuǎn)當(dāng)今教育過(guò)多強(qiáng)調(diào)工具價(jià)值、外在價(jià)值而忽視人的內(nèi)在價(jià)值的尷尬局面。哲學(xué)的種子是天生就蘊(yùn)藏在兒童的身上的，需要本真教育的喚醒和教師的精心培育，倘若錯(cuò)過(guò)了成長(zhǎng)的關(guān)鍵期，種子就會(huì)失去生命力和存在價(jià)值。只有把兒童的提問(wèn)融入學(xué)校教育過(guò)程之中，并給予兒童哲學(xué)一席之地，兒童的生活世界才能得以彰顯，教育才能真正做到“以人為本”，才能散發(fā)出生命的活力，才能造就影響世界的思想家、哲學(xué)家。我們國(guó)家的發(fā)展和民族的進(jìn)步需要優(yōu)質(zhì)的教育，需要尊重兒童的成人，需要哲學(xué)的引領(lǐng)，更需要兒童的參與。