熊紀(jì)濤

教學(xué)智慧，是教師在教學(xué)情境中面對突發(fā)性復(fù)雜問題瞬間準(zhǔn)確識別、正確處理的能力。由此可見，教師個人應(yīng)變能力與教學(xué)意外情況相碰撞而促使教師“急中生智”，是教學(xué)智慧產(chǎn)生的核心機制。那么，在課堂細(xì)節(jié)中怎么利用這個核心機制催生教學(xué)智慧呢？這就需要尋求教學(xué)智慧的道、法、術(shù)。

在人性和生活的理解中尋道

教學(xué)智慧，是教師在瞬間正確地識別并處理突發(fā)性復(fù)雜問題時爆發(fā)出的應(yīng)變能力。而這個問題可能是教學(xué)問題，也可能是非教學(xué)問題，但毫無疑問，以臨時性、情境性和細(xì)節(jié)性的問題居多，并非司空見慣的日常問題。對此，如何在課堂中抓住細(xì)節(jié)而尋求教學(xué)智慧的產(chǎn)生之道呢？請看案例：

剛開會的第一堂語文課上，我請學(xué)生默寫《沁園春·長沙》這首詞。小哲和另一名學(xué)生一起來到講臺。突然間，傳出“嘿嘿”的笑聲，我發(fā)現(xiàn)阿春一邊笑著一邊指指點點。我順著方向一看，小哲是用左手寫字。當(dāng)小哲默寫完，我點評的時候，假裝開玩笑地說：“小哲了不起，因為科學(xué)家的研究顯示，習(xí)慣使用左手的人比使用右手的人智商要高?！蓖瑢W(xué)們“咦”了一聲，我說：“不信到月考時候看看他的數(shù)理化成績?！敝?，小哲果然很努力，在理科方面取得不錯的成績。

由于是開學(xué)初的課堂，任課教師很難掌握每個學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和做事特點。但身為任課教師，深知人人都有尊嚴(yán)，如何改變學(xué)生異樣的眼光和歧視的觀念，將這種獨特性變成一種資源而不是被歧視的缺陷，是這一突發(fā)問題的核心。只有轉(zhuǎn)變學(xué)生的錯誤認(rèn)識和歧視觀念，保護好小哲的尊嚴(yán)，才能實現(xiàn)處理問題從治標(biāo)到治本的質(zhì)的飛躍，使本節(jié)課的教學(xué)、以后的語文教學(xué)乃至其他學(xué)科的教學(xué)，徹底消除這個懸在很多學(xué)生心中的“定時炸彈”。

教學(xué)是師生之間的一種交往行為。在課堂上，人是教學(xué)的對象和核心，離開對人性和生活的理解，教師就很難把握課堂細(xì)節(jié)的本質(zhì)。離開對人性的深刻洞察，離開對生活的深刻體悟，無論突發(fā)問題是否屬于教學(xué)內(nèi)容，都將影響正常教學(xué)的順利進行。教育是人學(xué)，教師需要在人性中修煉火眼金睛，在生活中諦聽微妙的心靈之音，精通課堂教學(xué)具有日常生活和非日常生活的兩面性，而修得同情之理解、換位之體驗的敏感心靈，才能在課堂細(xì)節(jié)中觸摸到教學(xué)智慧產(chǎn)生的本源之道。

在原理和理論的實踐中用法

教育原理和教育理論是對教育實踐的規(guī)律性認(rèn)識，雖不能保證在所有具體的教育現(xiàn)象中可以直接運用，但能夠有助于教育者清晰地認(rèn)識、解釋和探究一些具體教育現(xiàn)象的本質(zhì)。從本質(zhì)上講，教育原理和教育理論蘊含著大師們對教學(xué)智慧在實踐中如何產(chǎn)生的規(guī)律性認(rèn)識，相對教學(xué)智慧產(chǎn)生之道來說，可稱之為教學(xué)智慧產(chǎn)生之法。因此，包含著前人教育教學(xué)智慧的教育原理和教育理論，足以給我們精準(zhǔn)識別和處理復(fù)雜問題提供一些思考的觸媒、看透現(xiàn)象的工具和繼續(xù)探究的起點。

小韓是我接手的高三文科重點班學(xué)生，我發(fā)現(xiàn)他聽課時不抬頭，后來，我讓全班同學(xué)做練習(xí)題，走下講臺一看，他居然在做英語練習(xí)題。事后，我找小韓談?wù)搹?fù)習(xí)的問題，他說，具體的知識點在復(fù)習(xí)用書上面很清楚，他都已經(jīng)預(yù)習(xí)過，老師再重講一遍，他感到有些浪費時間。

教學(xué)是一個預(yù)設(shè)與生成相輔相成的實踐過程，既檢驗著預(yù)設(shè)的適切與否，又要捕捉著學(xué)情的起伏漲落，進而達(dá)到預(yù)設(shè)與生成相融共生。日常的課堂教學(xué)，教師已經(jīng)有了充分的預(yù)設(shè)，但是學(xué)情是瞬息萬變的，如何既能讓大多數(shù)學(xué)生“吃飽吃好”，也能讓拔尖學(xué)生“吃飽吃好”，這是一個難題。針對小韓同學(xué)不愿聽講這一課堂細(xì)節(jié)，當(dāng)我判斷他“吃不飽”這一學(xué)情后，我的對策是根據(jù)小韓的情況對他提高學(xué)習(xí)的難度，讓他“吃飽吃好”。

在大班額不分層、不分類教學(xué)的前提下，有意識地運用多種教育原理和教育理論，有助于教師抓住課堂細(xì)節(jié)而開展高質(zhì)量的教學(xué)活動、抓住突發(fā)性復(fù)雜問題而暫時中斷教學(xué)進行有理論依據(jù)地思考對策，提高預(yù)設(shè)與生成進入和諧共融佳境的可能性和頻次，積累起屬于教師自己的“個人化教育理論”和“教學(xué)智慧案例庫”。

在知識和技能的訓(xùn)練中煉術(shù)

知識和技能的訓(xùn)練，是教學(xué)過程中常見而不可或缺的環(huán)節(jié)。判斷課堂教學(xué)成功與否的一個重要標(biāo)志，就是知識和技能的掌握是否扎實過硬。如何在知識和技能的訓(xùn)練中形成教學(xué)智慧，除了靠教師熟悉教材、拓展資源和積累經(jīng)驗之外，還要重視來自知識和技能的技術(shù)運用，以及珍視來自學(xué)生疑問和看法的信息提取。

借班上觀摩課，課題是人教版高中語文選修教材《中國文化經(jīng)典研讀》中的“《老子》五章”。在學(xué)習(xí)即將結(jié)束時，我將隨身帶來的十幾本《道德經(jīng)》發(fā)給學(xué)生，兩人一本，由于版本不同，我讓學(xué)生可以互相傳閱，一個學(xué)生站起來說：“老師，這本《道德經(jīng)》的第一章的開頭，跟課文中的第一句，斷句不一樣啊?！蔽医ㄗh他寫在黑板上：“道可，道，非常道；名，可名，非常名。”而課文上的是：“道可道，非常道；名可名，非常名?！弊鳛檎Z文教師，我對文言斷句比較熟悉，但沒有深入研究過《老子》第一章開頭的斷句，更不知道每種斷句背后的思想變化，怎么辦？

當(dāng)時，我根據(jù)看過的一個教學(xué)智慧案例和孔子在《論語》中所說“知之為知之，不知為不知，是知也”，我想到方法：直接說我不知道。然而，在他把語句抄到黑板上的一瞬間，我想：這樣的回答，或許不失為師的品格，但畢竟還是失去了為師應(yīng)當(dāng)點撥、啟發(fā)學(xué)生的價值。

我按照斷句的知識和技能，對這句話重新斷句，供學(xué)生思考。第一種斷句：“道，可道，非常道。名，可名，非常名?！钡诙N斷句：“道，可道非，常道。名，可名非，常名?！蔽耶?dāng)即把這兩個斷句寫在黑板上，然后說：“感謝剛才同學(xué)的疑問，請大家針對課文上的斷句、同學(xué)在黑板上所寫的斷句、我提供的兩種斷句，思考這四種斷句之處的變化、標(biāo)點符號的變化，是否引起了意思的變化？它們之間的意義有聯(lián)系嗎？”伴隨著疑問，學(xué)生開始了新的思考。

教材是教學(xué)的材料，承載學(xué)習(xí)知識、訓(xùn)練技能的價值，但是教師不能只教教材，甚至不能只會用教材教，而要掌握核心的知識和關(guān)鍵的技能，要比學(xué)生更勝一籌，能夠運用不同的材料、拓展更多的資源來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，掌握知識和技能，培育出核心素養(yǎng)。在案例中，教師依據(jù)自己對文言斷句知識和技能的熟稔，抓住學(xué)生突然間提出的疑問，從而將斷句的斷法這一問題引向深入，促使學(xué)生思考語言文字的排列、接續(xù)、斷開的不同而對意義表達(dá)所產(chǎn)生的影響。雖然教師不能提供明確的答案，但是卻抓住了研讀經(jīng)典文本的核心價值：從字詞句段中品悟經(jīng)典的核心要義。

教師將學(xué)生的疑問變成更大的疑問，比起教師直接回答自己不知道，更能把學(xué)生卷入思維的深處。其實，這也是一種教學(xué)智慧。雖然教師不能明確回答，但仍然稱其為教學(xué)智慧。阿爾伯特·愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個數(shù)學(xué)上或?qū)嶒炆系募寄芏眩岢鲂碌膯栴}，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進步?！?/p>

教師一旦洞察學(xué)生所提出問題背后的邏輯、知識和技能，適當(dāng)強化運用、舉一反三，可以將學(xué)生帶進更有意義的思考和追問之中，進而達(dá)到雖未掌握知識點但卻錘煉思考能力的效果。所以說，掌握教學(xué)智慧產(chǎn)生的術(shù)，源自于對知識和技能，特別是核心知識和關(guān)鍵技能的通透理解和舉一反三。

課堂教學(xué)是一個復(fù)雜的工程，因為這是由人的無數(shù)活動和大量細(xì)節(jié)組成的，所以比任何一個精密儀器中所有元器件的組織和協(xié)調(diào)還要復(fù)雜。從課堂細(xì)節(jié)中，尋求教學(xué)智慧的道、法、術(shù)，本身是一個由技入道、技進乎道、法術(shù)不離、道術(shù)合一的實踐與體悟的過程。所以在課堂中，教師只有在長期處理復(fù)雜問題的教學(xué)實踐中修煉高尚師德、核心素養(yǎng)和關(guān)鍵技能，才能在瞬間精準(zhǔn)識透并正確處理復(fù)雜問題，進而迸發(fā)出魅力無窮的教學(xué)智慧。

（作者單位：海南熱帶海洋學(xué)院附屬中學(xué)）