譚婕　蔡望喜　劉玲　明安萍　鄭毅

【摘 要】目的：通過(guò)對(duì)中醫(yī)學(xué)五年制與中西醫(yī)結(jié)合臨床醫(yī)學(xué)五年制學(xué)生授課情況的比對(duì)，分析影響學(xué)生學(xué)習(xí)成效的因素，探討可行的教學(xué)方法，提高學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量。方法：在同等課程安排，授課教師，授課教材及授課方式下，比對(duì)3組學(xué)生的個(gè)人素質(zhì)、專業(yè)基礎(chǔ)、平時(shí)成績(jī)、考核成績(jī)等的異同，并結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查綜合分析其教學(xué)情況。結(jié)果：比較期末成績(jī)，中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)1班較中醫(yī)學(xué)1班（P=0.000）、2班（P=0.000）、3班（P=0.000）均較高，中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)2班較中醫(yī)學(xué)2班較高（P=0.003），中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)3班較中醫(yī)學(xué)1班（P=0.000）、2班（P=0.003）、3班（P=0.000）均較高，其差異性具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。其他比對(duì)組P值均大于0.05，其差異性不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。結(jié)論：學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)對(duì)于學(xué)科影響較大，中醫(yī)院校應(yīng)當(dāng)從調(diào)整學(xué)科內(nèi)容，形成體系性教學(xué)方案，提高學(xué)生自我學(xué)習(xí)動(dòng)力，拓展學(xué)生課外的學(xué)習(xí)時(shí)間，從教與學(xué)雙方面綜合提高實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)；比對(duì)分析；影響因素

【中圖分類號(hào)】R352 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-6851（2018）02-00-01

實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是一門(mén)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)向臨床醫(yī)學(xué)過(guò)渡的橋梁課程，無(wú)論對(duì)于傳統(tǒng)中醫(yī)學(xué)生還是臨床醫(yī)學(xué)生，它都是其醫(yī)學(xué)教育中不可缺少的必修課程之一。其教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣直接影響了學(xué)生將來(lái)走入臨床后，實(shí)際應(yīng)對(duì)臨床問(wèn)題的能力。本研究擬選取兩個(gè)不同專業(yè)的學(xué)生作為研究對(duì)象，比對(duì)其在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的各種差異表現(xiàn)，分析其可能的影響因素，提出有針對(duì)性的、可行的教學(xué)改革方案。

1 資料與方法

1.1 一般資料 學(xué)生樣本來(lái)自于湖北中醫(yī)藥大學(xué)2014級(jí)中醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制1、2、3班及中西醫(yī)結(jié)合臨床專業(yè)五年制1、2、3班，每班人數(shù)為39～61人不等，共計(jì)299人。采用的是大班教學(xué)，中醫(yī)1班與2班為合一班（n1=120），中西醫(yī)1班和2班為合二班（n2=83），中醫(yī)3班與中西醫(yī)3班為合三班（n3=96），65.97%的學(xué)生為湖北生源，各班高考分?jǐn)?shù)比對(duì)無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。但所教授的學(xué)生已是本科大三的學(xué)生，有一定的醫(yī)學(xué)知識(shí)背景，由于專業(yè)培養(yǎng)方向的差異，其所學(xué)習(xí)的專業(yè)基礎(chǔ)課程有一定差異，中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的西醫(yī)類課程占總學(xué)時(shí)52.74%（424/804），明顯較中醫(yī)類的西醫(yī)課程比43.69%（360/824）要高。

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)方法 采用傳統(tǒng)講授式教學(xué)結(jié)合多媒體演示，由同一組教師講授課程，兩位教師教學(xué)及臨床經(jīng)驗(yàn)豐富，均為副主任技師以上職稱。

1.2.2 考核方式 采用多種方式綜合考核學(xué)生，包括學(xué)生出勤率、課后布置日常作業(yè)并批改評(píng)分及期末閉卷考試。

1.2.3 問(wèn)卷調(diào)查 針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度及對(duì)自我的職業(yè)規(guī)劃等方面進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，了解可能存在的影響因素。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

采用 SPSS21.0 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，計(jì)量資料用±s表示，兩組間的比較采用單因素方差分析，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05，以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 各個(gè)班級(jí)的期末總體考核數(shù)據(jù)情況見(jiàn)表2

2.1.1 各班出勤率較高，均在90%以上。

2.1.2 比較期末成績(jī)，中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)1班較中醫(yī)學(xué)1班（P=0.000）2班（P=0.000）3班（P=0.000）均較高，中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)2班較中醫(yī)學(xué)2班較高（P=0.003），中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)3班較中醫(yī)學(xué)1班（P=0.000）2班（P=0.003）3班（P=0.000）均較高，其差異性具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。其他比對(duì)組P均大于0.05，其差異性不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2.1.3 在不及格率方面，除中醫(yī)2班較高，達(dá)到18.03%（11/61），其他班級(jí)均為10%以下。在優(yōu)秀率方面，可見(jiàn)中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的班級(jí)較中醫(yī)學(xué)專業(yè)的班級(jí)有明顯的優(yōu)勢(shì)，最高達(dá)到31.71%（13/41），而中醫(yī)學(xué)專業(yè)班級(jí)優(yōu)秀率均在7%以下。

2.2 問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

2.2.1 在《實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)》這門(mén)課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中，兩個(gè)專業(yè)的學(xué)生均表示有一定難度，約40%左右的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)掌握它較為困難，其中中醫(yī)2班的學(xué)生較為突出，有62.30%（38/61）認(rèn)為學(xué)習(xí)較為困難。

2.2.2 在課后查閱相關(guān)書(shū)籍再學(xué)習(xí)方面，各班表現(xiàn)不一，所在比例約為26.32%～54.39%，但其所占比例高低與期末成績(jī)無(wú)明顯相關(guān)性。

2.2.3 在對(duì)自己的職業(yè)及學(xué)習(xí)規(guī)劃方面，約87.63%（262/299）學(xué)生意向從事醫(yī)學(xué)工作或進(jìn)一步的醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)，約3.34%（10/299）學(xué)生意向從事非醫(yī)學(xué)專業(yè)的工作或?qū)W習(xí)，約9.03%（27/299）學(xué)生暫無(wú)明確的個(gè)人規(guī)劃。

3 討論

3.1 整合專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，合理安排課程

比對(duì)兩個(gè)專業(yè)的教學(xué)考核情況，不難發(fā)現(xiàn)中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程及最終考核成績(jī)中的表現(xiàn)均明顯優(yōu)于中醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生，分析與其前期醫(yī)學(xué)知識(shí)掌握的側(cè)重點(diǎn)方面不同有關(guān)。但實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是一門(mén)醫(yī)學(xué)生必備的實(shí)用性基礎(chǔ)課。有權(quán)威研究表明，60%的診斷信息均來(lái)源于實(shí)驗(yàn)診斷結(jié)果[1]，那么這樣具有差異性的培養(yǎng)模式下培養(yǎng)的中醫(yī)專業(yè)學(xué)生，他有關(guān)實(shí)驗(yàn)診斷方面的知識(shí)儲(chǔ)備是很難滿足臨床的基本需求，而且其在學(xué)習(xí)西醫(yī)類學(xué)科方面的能力也可能是受到限制的。

如無(wú)法改變學(xué)校的培養(yǎng)模式，就需要教師針對(duì)不同的學(xué)生做出相應(yīng)的調(diào)整，在具有中醫(yī)特色的知識(shí)體系中幫助學(xué)生建立系統(tǒng)化的知識(shí)體系，培養(yǎng)臨床思維能力及綜合分析能力，更好的理解這樣一門(mén)課程[2]。令中醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生不會(huì)在面對(duì)陌生的醫(yī)學(xué)名詞時(shí)有畏難的情緒而喪失學(xué)習(xí)的信心。教師在幫助學(xué)生建立系統(tǒng)化知識(shí)體系的前提就是自身必須有一個(gè)更加完整的綜合臨床知識(shí)體系[3]。不僅對(duì)本專業(yè)應(yīng)擁有深透、宏遠(yuǎn)的見(jiàn)解，具有運(yùn)用簡(jiǎn)潔明了的語(yǔ)言交代各種實(shí)驗(yàn)檢測(cè)項(xiàng)目的臨床意義、歷史淵源及未來(lái)的科研熱點(diǎn)的能力[4]，靈活使用教材，密切結(jié)合臨床應(yīng)用，杜絕碎片化的醫(yī)學(xué)知識(shí)，應(yīng)以臨床檢驗(yàn)路徑作為教學(xué)主干，讓學(xué)生知道每項(xiàng)檢測(cè)的臨床意義的同時(shí)，更要清晰的了解如何選擇檢測(cè)項(xiàng)目并正確的使用[5]。

3.2 正確引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，掌握學(xué)習(xí)方法

在大學(xué)里，普遍存在大班教學(xué)的現(xiàn)狀。這將導(dǎo)致師生溝通相對(duì)減少，教師無(wú)法顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，課堂紀(jì)律不易維持等諸多不利因素。但是有研究表明，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，高教教師的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能是比班級(jí)規(guī)模更加重要的決定因素[6]。這里就要求高校教師積極轉(zhuǎn)變教學(xué)中的角色，成為一個(gè)學(xué)習(xí)引導(dǎo)者[7]，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的方向，避免過(guò)于功利性學(xué)習(xí)行為[8]，或是組織學(xué)生集體討論學(xué)習(xí)，盡可能高效的獲取知識(shí)。課堂的時(shí)間應(yīng)重點(diǎn)用于解惑引導(dǎo)而非傳統(tǒng)的講授，這樣的學(xué)習(xí)和授課方式必然不是課堂教學(xué)時(shí)間所能滿足的，需要大量的課外時(shí)間學(xué)習(xí)來(lái)補(bǔ)充，教師可以通過(guò)布置課后習(xí)題，安排合適的課外讀物作為課堂作業(yè)，試寫(xiě)一定專業(yè)范圍內(nèi)的論文等多種形式保持課堂教學(xué)時(shí)間與課外時(shí)間的比例達(dá)到1：3以上，這樣才能使學(xué)生在大學(xué)中掌握到學(xué)習(xí)知識(shí)的方法[9]。

除了師生溝通不足，學(xué)生之間的溝通也是較為有限，在整個(gè)教學(xué)觀察中，特意安排了非同一專業(yè)的學(xué)生在一起上課，從目前的考核方式來(lái)看，兩個(gè)班級(jí)的總體的教學(xué)效果并沒(méi)有看出較明顯的相互影響?？梢?jiàn)，僅僅依靠在同一個(gè)教室上課是很難達(dá)到學(xué)生良性互動(dòng)的效果的，依然需要由教師安排學(xué)生共同完成課后作業(yè)，討論及互補(bǔ)式學(xué)習(xí)應(yīng)該成為大學(xué)及大學(xué)之后學(xué)習(xí)的重要拓展方式。

綜上所述，教學(xué)過(guò)程受到多方面因素的影響，在比對(duì)不同專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀后，考慮學(xué)生的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)掌握程度對(duì)于后期的專業(yè)學(xué)習(xí)能力又較大的影響，授課教師應(yīng)當(dāng)針對(duì)不同專業(yè)的學(xué)生適時(shí)調(diào)整教學(xué)的內(nèi)容，著重構(gòu)建知識(shí)的系統(tǒng)性，注意指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，盡可能大的拓展課外學(xué)習(xí)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率，不僅要加強(qiáng)自身與學(xué)生的師生溝通，更要促進(jìn)學(xué)生之間的學(xué)習(xí)溝通，營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍，已達(dá)成促進(jìn)該課程的教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)素質(zhì)教育的最終目的。

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