關(guān)繼東

摘要：一帶一路背景下對翻譯人才需求越來越多，因此，翻譯教學(xué)越來越重要。本文從翻譯教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，以建構(gòu)主義觀點(diǎn)為理論依據(jù)，探討了基于該理論指導(dǎo)下的英語翻譯教學(xué)模式，建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)原則等方面。主要是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從師生共同商定的翻譯文本人手，以類似科學(xué)研究的方式，主動地探索翻譯理論研究、翻譯技巧的應(yīng)用、解決實(shí)際翻譯問題。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；翻譯；教學(xué)模式

一、前言

自20世紀(jì)90年代以來，外語教學(xué)研究的視角由把學(xué)生作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)移到把學(xué)生看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。同時，伴隨著人們對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，建構(gòu)主義教學(xué)理論成為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支。

二、建構(gòu)主義視角

當(dāng)前我國高校進(jìn)行著轟轟烈烈的外語教學(xué)改革，這場改革致力于能否打破傳統(tǒng)的外語教學(xué)模式，即“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)教學(xué)模式向“以學(xué)生為中心，主動、探究式學(xué)習(xí)”為特點(diǎn)的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，更不利于具有外語應(yīng)用能力的人才培養(yǎng)。建構(gòu)主義理論針對外語“教與學(xué)”提出全新的理論和思路，賦予外語教學(xué)與學(xué)習(xí)嶄新的含義。首先，建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。因此學(xué)習(xí)活動不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識，也不是學(xué)生被動地接受信息的過程，而是學(xué)生憑借原有的知識和經(jīng)驗(yàn)，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程；其次，建構(gòu)主義教學(xué)理論對學(xué)生所學(xué)的知識也提出了新的理解，即知識不再是局限于教師的講授內(nèi)容和教材內(nèi)容，書本知識不再是反映現(xiàn)實(shí)的唯一準(zhǔn)確渠道，課堂上所獲得的知識只是對客觀現(xiàn)象的1種理解和假設(shè)。學(xué)生們對知識的理解并不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，以自己的方式建構(gòu)對知識的理解，對于世界的認(rèn)知和賦予意義由每個人自己決定。

三、建構(gòu)主義教學(xué)思想指導(dǎo)下的教學(xué)模式與教學(xué)方法

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等六個方面。

1.建構(gòu)主義的知識觀

（1）知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)都不是絕對真實(shí)的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

（2）知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

（3）知識不可能以實(shí)體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

四、建構(gòu)主義與翻譯教學(xué)

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)（而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上）。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。研究性翻譯教學(xué)主要是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從師生共同商定的翻譯文本入手，以類似科學(xué)研究的方式，主動地探索翻譯理論研究、翻譯技巧的應(yīng)用、解決實(shí)際翻譯問題的學(xué)習(xí)活動。它著力于學(xué)生的學(xué)，目標(biāo)指向?qū)W生的創(chuàng)新能力、問題意識、合作意識以及關(guān)注人類發(fā)展的意識和責(zé)任感的培養(yǎng)?？梢哉f，二者在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的探究性、主體性、交互性、過程性、開放性等體現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)習(xí)的特點(diǎn)方面存在共同的基礎(chǔ)。

首先，就翻譯教學(xué)的探究性而言，建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的“建構(gòu)”本身就是一個積極卞動的探索過程。在建構(gòu)知識的過程中，翻譯教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定以學(xué)生已有的認(rèn)知方式知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是有關(guān)翻譯知識的“主題、圖式、框架”等動態(tài)性的內(nèi)容，而不是具體的、靜態(tài)的結(jié)論或規(guī)則性的知識。這樣的學(xué)習(xí)日標(biāo)才一能因人而異，因內(nèi)容而異，因?qū)W習(xí)環(huán)境而異。翻譯教學(xué)就是圍繞上述目標(biāo)展開的一系列有關(guān)知識的建構(gòu)過程，學(xué)生從中不斷獲得意義并進(jìn)一步完善其翻譯理論知識結(jié)構(gòu)，逐步提高個人的翻譯能力。因此翻譯教學(xué)的重心應(yīng)是形成學(xué)習(xí)者的探究和創(chuàng)新思維。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還主張給學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)不良問題，因?yàn)檫@些問題的條件、過程和結(jié)果都具有不確定性，因而要求學(xué)習(xí)要具有較強(qiáng)的探索性和創(chuàng)造性。為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的探究能力，建構(gòu)主義者提出了類似于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的支架式教學(xué)模式、隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式等，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過自己的獨(dú)立探究，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這些理論和策略都為體現(xiàn)翻譯教學(xué)的“研究”性特點(diǎn)提供了豐富的依據(jù)。

其次，從學(xué)習(xí)者的主體性來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對認(rèn)識的主體給予了前所未有的關(guān)注。該理論認(rèn)為，人作為認(rèn)識的主體不是一成不變地反映現(xiàn)實(shí)，個體在認(rèn)識中總是以其特有的經(jīng)驗(yàn)和方式對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行選擇、修正并賦予現(xiàn)實(shí)以獨(dú)特的意義。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論看來，建構(gòu)的成敗與效果關(guān)鍵取決于學(xué)習(xí)者是否具備主動建構(gòu)的意向和行為。如學(xué)習(xí)者是否主動根據(jù)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)從外界選擇信息；是否積極地將新舊知識有機(jī)地聯(lián)系起來；是否積極地生成新的信息；在建構(gòu)過程中，是否主動提出假設(shè)、積極地選取驗(yàn)證假設(shè)的策略；是否主動進(jìn)行自我監(jiān)控和反思性學(xué)習(xí)以及是否主動與他人合作等。在素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的思想觀念下催生出的研究性學(xué)習(xí)其根本目的也在于改造傳統(tǒng)的接受式教學(xué)重教輕學(xué)，忽視學(xué)習(xí)者主動性、積極性的弊端，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。因此，這種教學(xué)活動以學(xué)生為本，凸現(xiàn)學(xué)生的學(xué)，通過讓學(xué)習(xí)者主動參與、主動探索去獲得知識、在這方面，二者的主導(dǎo)思想可謂殊途同歸，不謀而合，相互借鑒，相得益彰。

再次，就學(xué)習(xí)的交互性來說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)建構(gòu)知識的過程是通過學(xué)習(xí)者與外界和他人的交互而實(shí)現(xiàn)的，同時也強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者的各種表征知識的能力也只有在相互作用中才能形成和發(fā)展。因而學(xué)習(xí)又是一個動態(tài)的、相互合作的過程飛以維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義者則強(qiáng)調(diào)社會文化在心理發(fā)展中的作用，尤其是強(qiáng)調(diào)活動和交往在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的作用。他們認(rèn)為：認(rèn)知發(fā)展是“社會共同參與的活動向內(nèi)化過程的轉(zhuǎn)換”，在這一轉(zhuǎn)化過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該有頻繁的機(jī)會與同伴和富有經(jīng)驗(yàn)的人（包括教師）相互作用。教師應(yīng)作為學(xué)生建構(gòu)知識和創(chuàng)造意義的合作者，積極參與到學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)當(dāng)中去。同時，由于對知識的確定性的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，社會建構(gòu)主義者也十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，但是由于每個人對事物理解各不相同，為了獲得整合性的認(rèn)識，可以通過合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)的方式來實(shí)現(xiàn)。同樣，研究性學(xué)習(xí)的提出不僅重視養(yǎng)成學(xué)習(xí)者獨(dú)立研究問題、解決問題的能力，同時，作為一種新型的學(xué)習(xí)活動，它也更加關(guān)注學(xué)習(xí)者在研究活動中通過相互間的溝通、合作、配合，發(fā)揮集體的力量以完成任務(wù)的能力以及學(xué)會如何交流和分享研究信息、創(chuàng)意和成果。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者合作意識和團(tuán)隊(duì)精神的具備。為此，在研究性學(xué)習(xí)中就應(yīng)著力于形成各種良好的關(guān)系，重視師生之間、生生之間的協(xié)商、對話、交流，把學(xué)會合作視為一個重要的目標(biāo)。

最后，就學(xué)習(xí)的過程性與開放性來說，與傳統(tǒng)教學(xué)中只是把信息源拘泥于課本以及教師的講解的做法不同，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以接觸到的信息源空前擴(kuò)展。是組織學(xué)生進(jìn)行探索，教師不是預(yù)先設(shè)計(jì)好信息程序，而學(xué)習(xí)活動會因此超越教室的界限拓展到社會、生活中的各個層面。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會話”是協(xié)作過程中的不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)、所要建構(gòu)的意義是指；事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。