李榮華 田友誼

摘要：大數(shù)據(jù)與知識(shí)教學(xué)契合所表現(xiàn)的高存儲(chǔ)性、易獲取性、可共享性、高價(jià)值性等特性導(dǎo)致大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威日漸式微。具體表現(xiàn)為，教師知識(shí)權(quán)威的性質(zhì)更迭，知識(shí)“壟斷者”的角色變遷，知識(shí)話語(yǔ)權(quán)受到限制，學(xué)生信任的情感認(rèn)同也發(fā)生漸變。然而，目前大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威仍是確保知識(shí)有效傳承的重要保障，也是專業(yè)知識(shí)增長(zhǎng)的內(nèi)在需要。為重建大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威，需要探尋重審權(quán)威意涵、強(qiáng)化知識(shí)研習(xí)、提升信息素養(yǎng)、疏通文化梗阻等路徑。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù);教師知識(shí)權(quán)威

教師權(quán)威，是指教師在教育教學(xué)中使學(xué)生信從的力量或影響力。[1]根據(jù)美國(guó)學(xué)者R.克利弗頓和 L·羅伯特的論斷，這種影響力主要來源于四個(gè)層面：法律制度、傳統(tǒng)因襲、感召力以及專業(yè)權(quán)威。其中專業(yè)權(quán)威內(nèi)在于教師個(gè)體，是教師在所教領(lǐng)域憑專業(yè)之長(zhǎng)獲得的權(quán)威，又叫知識(shí)權(quán)威。[2]同樣地，教師知識(shí)權(quán)威作為教師在知識(shí)傳遞中產(chǎn)生的一種信從的力量或影響力，這種影響力的大小，從知識(shí)層面上講，主要取決于教師個(gè)體所掌握知識(shí)的儲(chǔ)備量、所傳遞知識(shí)的價(jià)值性以及知識(shí)傳播的通達(dá)性等要素。以往，在傳統(tǒng)的大學(xué)課堂知識(shí)教學(xué)中，諸要素之間相互協(xié)作，共同將大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威推上了顯赫的位置：大學(xué)教師在知識(shí)教學(xué)中扮演“壟斷者”的角色，掌握絕對(duì)的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)，學(xué)生也在知識(shí)層面建立起絕對(duì)的情感信任，教師知識(shí)權(quán)威立于不容質(zhì)疑的絕對(duì)地位。然而，大數(shù)據(jù)時(shí)代的降臨，尤其是其與知識(shí)教學(xué)領(lǐng)域的廣泛契合后，逐漸形成了以大數(shù)據(jù)為內(nèi)核的新的知識(shí)教學(xué)形態(tài)，使得大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的組成構(gòu)件正遭受蠶食，權(quán)威走向式微的景象初現(xiàn)端倪。為此，自覺而充分地認(rèn)識(shí)大數(shù)據(jù)對(duì)大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的挑戰(zhàn)，在深入解讀大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威式微的基礎(chǔ)上探尋重建的相關(guān)路徑，是確保知識(shí)有效傳承，促進(jìn)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。

一、大數(shù)據(jù)時(shí)代知識(shí)教學(xué)對(duì)大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的沖擊

2012年，聯(lián)合國(guó)在《大數(shù)據(jù)白皮書》中指出，大數(shù)據(jù)時(shí)代已經(jīng)到來，其出現(xiàn)將會(huì)對(duì)社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響。[3]大數(shù)據(jù) （Big Data） 是指大小超出了傳統(tǒng)數(shù)據(jù)庫(kù)軟件工具的抓取、存儲(chǔ)、管理和分析能力的數(shù)據(jù)群。[4]IBM公司提出了大數(shù)據(jù)的“5V”特點(diǎn)分別是：Volume，數(shù)據(jù)量大，包括采集、存儲(chǔ)和計(jì)算的量都非常大;Variety，種類和來源多樣化;Value，數(shù)據(jù)價(jià)值高;Velocity，數(shù)據(jù)增長(zhǎng)速度快，更新處理速度也快，時(shí)效性要求高;Veracity，數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和可信賴度高。當(dāng)大數(shù)據(jù)的原始特性與知識(shí)教學(xué)融合在一起時(shí)，衍變出一種新的知識(shí)教學(xué)形態(tài)。與教師知識(shí)權(quán)威運(yùn)行賴以棲身的以相對(duì)的固定教室、教材、教師以及固定學(xué)習(xí)內(nèi)容為主要構(gòu)成機(jī)制的傳統(tǒng)大學(xué)課堂知識(shí)教學(xué)相比，大數(shù)據(jù)教學(xué)在知識(shí)傳遞上表現(xiàn)出的知識(shí)儲(chǔ)備的高存儲(chǔ)性、知識(shí)傳播的易獲取性、可共享性以及知識(shí)內(nèi)容的高價(jià)值性正不斷擠壓舊有的大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的生存空間。

（一）高存儲(chǔ)性沖擊教師知識(shí)權(quán)威產(chǎn)生的前提條件

高存儲(chǔ)性是大數(shù)據(jù)的顯著特征之一。大數(shù)據(jù)的計(jì)量單位已從GB躍升至TB、EB、ZB，甚至是YB。數(shù)據(jù)類型也告別了傳統(tǒng)單一的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)而日益復(fù)雜化，編碼和非編碼數(shù)據(jù)、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)、顯性與隱形數(shù)據(jù)、語(yǔ)義和非語(yǔ)義數(shù)據(jù)共同匯成了大數(shù)據(jù)海洋。[5]《大數(shù)據(jù)時(shí)代》作者維克托·邁爾-舍恩伯格（Viktor·Mayer-Schoenberg） 教授指出：“大數(shù)據(jù)趨勢(shì)的深層原因，就是海量數(shù)據(jù)的存在以及越來越多的事物是以數(shù)據(jù)形式存在的。”[6]依托這一特性，知識(shí)迅速以一種爆炸性的方式與大數(shù)據(jù)結(jié)合在一起，海量化的教學(xué)知識(shí)資源不斷嵌入大數(shù)據(jù)“倉(cāng)庫(kù)”?！皞}(cāng)庫(kù)”里既包括在學(xué)階段專業(yè)課程內(nèi)容資源、課外拓展知識(shí)資源、考試測(cè)評(píng)反饋資源、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)資源等，甚至還有為學(xué)生量身定做的個(gè)性化學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)。這種知識(shí)的積聚效應(yīng)正使得大數(shù)據(jù)高存儲(chǔ)的特性愈發(fā)凸顯，蘊(yùn)藏著巨大的知識(shí)能量。

反觀傳統(tǒng)教學(xué)中的大學(xué)教師個(gè)體，因?yàn)閷W(xué)習(xí)能力、精力、記憶力等因素的限制，其所擁有的知識(shí)儲(chǔ)備量是十分有限的。而且學(xué)科專業(yè)化任教的影響，教師所掌握的專業(yè)知識(shí)深度有余，但多以自身任教的學(xué)科知識(shí)為主，內(nèi)容單一固定，知識(shí)的跨學(xué)科交往相對(duì)比較匱乏。因此，在量的維度上相較，大學(xué)教師個(gè)體的知識(shí)儲(chǔ)備量在大數(shù)據(jù)面前近乎可算忽略不計(jì)，在面對(duì)海量教學(xué)資源積聚起的大數(shù)據(jù)知識(shí)能量的洶涌沖擊同樣難以應(yīng)對(duì)。沒有知識(shí)儲(chǔ)備，知識(shí)權(quán)威將無(wú)從談起，知識(shí)儲(chǔ)備構(gòu)成了教師知識(shí)權(quán)威產(chǎn)生的前置條件。教師知識(shí)儲(chǔ)備量的被超越而成為落后的一方，將意味著可能導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)獲取渠道的更迭，從而冷落了傳統(tǒng)的知識(shí)獲取源，對(duì)教師知識(shí)權(quán)威產(chǎn)生的前提條件產(chǎn)生沖擊。

（二）易獲取性突破教師知識(shí)權(quán)威孕育的滋養(yǎng)土壤

以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要依托課本教材，在教室學(xué)，聽老師講。由于認(rèn)知水平的局限性，大多數(shù)學(xué)生具備的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有限，缺乏對(duì)教材文本獨(dú)立解讀、全面自學(xué)的能力，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)求知不得已“受制于師”，學(xué)習(xí)的場(chǎng)所、時(shí)間以及內(nèi)容也被限制，學(xué)生必須在規(guī)定的時(shí)間和場(chǎng)所學(xué)習(xí)規(guī)定的內(nèi)容。這些限制導(dǎo)致知識(shí)學(xué)習(xí)渠道的堵塞，教師成為學(xué)生獲取專業(yè)知識(shí)的唯一來源，課堂教學(xué)理所當(dāng)然地成為教師傳遞知識(shí)的滋養(yǎng)土壤，教師知識(shí)權(quán)威得以孕育而生?？梢哉f，學(xué)生求知過程中對(duì)教師的依賴性越強(qiáng)，教師的知識(shí)影響力愈加深刻，知識(shí)權(quán)威也愈加高揚(yáng)。

然而，大數(shù)據(jù)時(shí)代的來臨，知識(shí)獲取的藩籬漸被沖破，海量的學(xué)習(xí)資源涌現(xiàn)在智能手機(jī)、平板電腦等交互媒體上，慕課（MOOC）、翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）、微課（Micro Class）等基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的在線教育模式不斷出現(xiàn)，學(xué)生的“學(xué)”開始邁入易獲取、多元化的選擇行列。知識(shí)獲取的內(nèi)容取向、空間與時(shí)間維度得益于大數(shù)據(jù)的影響而拓展開來。內(nèi)容取向上，知識(shí)學(xué)習(xí)由靜態(tài)向動(dòng)態(tài)、單一向多元轉(zhuǎn)變，即由以內(nèi)容固定、題材單一為主要特征的傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)模式演變?yōu)閮?nèi)容動(dòng)態(tài)更新、題材多樣化的新型教學(xué)模式;空間上，學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)域不再拘泥于傳統(tǒng)課堂，宿舍、戶外、立體交通工具上均可作為學(xué)習(xí)的主陣地之一，與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的固定課堂形成鮮明對(duì)比;時(shí)間上，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)突破了大學(xué)課堂每周固定課時(shí)，按部就班的授課機(jī)制的限制，在規(guī)定教學(xué)時(shí)間之余，學(xué)生利用以大數(shù)據(jù)海量教學(xué)資源為內(nèi)核的交互媒體進(jìn)行專業(yè)知識(shí)的研習(xí)。大數(shù)據(jù)時(shí)代知識(shí)的易獲取性直接沖擊大學(xué)教師在知識(shí)教學(xué)中對(duì)知識(shí)的客觀占有性，正突破教師知識(shí)權(quán)威孕育的滋養(yǎng)土壤。

（三）可共享性顛覆教師知識(shí)權(quán)威維系的活動(dòng)空間

傳統(tǒng)的課堂知識(shí)教學(xué)，師生之間處于不平等的上下位關(guān)系。作為知識(shí)上位者，大學(xué)教師個(gè)體對(duì)課堂知識(shí)的占有性、對(duì)文本內(nèi)容解讀的主導(dǎo)性、知識(shí)傳播通道的定向性以及課堂教學(xué)環(huán)境的封閉性致使知識(shí)的共享缺乏生長(zhǎng)土壤，知識(shí)陷入被壟斷的境地，這種壟斷狀態(tài)的持續(xù)也不斷在維系教師知識(shí)權(quán)威的生存空間。然而，隨著慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、微課等基于大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的在線教學(xué)形式廣泛應(yīng)用，知識(shí)的可共享性得以深度拓展。以慕課教學(xué)為例，它秉承的教育理念是：將世界上最優(yōu)質(zhì)的教育資源送達(dá)地球最偏遠(yuǎn)的角落。[7]這決定了慕課知識(shí)教學(xué)的共享取向，表現(xiàn)在課程知識(shí)資源的傳播上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)當(dāng)突破地域、文化、經(jīng)濟(jì)等因素的限制，實(shí)現(xiàn)教育資源的全世界、全人類免費(fèi)共享。[8]大數(shù)據(jù)時(shí)代，專業(yè)知識(shí)是開放陳列的，知識(shí)將不單單只是個(gè)人的收藏品，也可以是一種以知識(shí)換知識(shí)的交換品。在線教學(xué)資源的可復(fù)制性能讓知識(shí)傳播的受益面成幾何級(jí)數(shù)的增長(zhǎng)，知識(shí)交往的頻率與活力在大數(shù)據(jù)媒體平臺(tái)催化下進(jìn)一步得到提升與釋放。這種大數(shù)據(jù)知識(shí)教學(xué)形態(tài)的發(fā)展所帶來的可共享性的變化，正顛覆著教師知識(shí)權(quán)威維系的活動(dòng)空間。

（四）高價(jià)值性撼動(dòng)教師知識(shí)權(quán)威延續(xù)的立足基礎(chǔ)

價(jià)值是事物發(fā)展的永恒追求，知識(shí)的價(jià)值性是大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威延續(xù)的立足根基，也是知識(shí)權(quán)威生命力的體現(xiàn)。大數(shù)據(jù)在知識(shí)教學(xué)中蘊(yùn)含高價(jià)值，若將教育中大數(shù)據(jù)蘊(yùn)藏的知識(shí)視作為廣袤的“礦脈”，開采雖難，但處理得當(dāng)依然可從中提取巨大的知識(shí)價(jià)值。利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，學(xué)生在線上的所有學(xué)習(xí)信息、學(xué)習(xí)動(dòng)作包括學(xué)習(xí)習(xí)慣、選擇偏好等都被記錄為數(shù)據(jù)，通過對(duì)龐大紛雜的全部數(shù)據(jù)的分析，在線學(xué)習(xí)平臺(tái)能準(zhǔn)確診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[9]，從而打造出“一個(gè)尺寸適合一個(gè)人”的個(gè)性化學(xué)習(xí)方式。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中自我反饋與評(píng)價(jià)可參考的資料將更加多元化、系統(tǒng)化。通過記錄自身學(xué)習(xí)過程中積累的數(shù)據(jù)，如每次布置的作業(yè)作答情況、考試分?jǐn)?shù)、與教師的互動(dòng)頻數(shù)、獎(jiǎng)勵(lì)情況，這些有價(jià)值的數(shù)據(jù)都將直接促進(jìn)學(xué)生自我評(píng)價(jià)更加科學(xué)化。又如，在完成作業(yè)習(xí)題時(shí)，在線學(xué)習(xí)平臺(tái)可以同步精確地搜集學(xué)生完成效度，捕捉到學(xué)生作答的每一題的正誤情況，對(duì)每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的掌握狀況，從而建立起屬于自己的學(xué)習(xí)資料數(shù)據(jù)庫(kù)，優(yōu)化學(xué)習(xí)精力的投入。深入挖掘數(shù)據(jù)隱藏的高價(jià)值正是大數(shù)據(jù)知識(shí)教學(xué)的突出特性，這種特性的顯現(xiàn)依靠傳統(tǒng)的大學(xué)教師的個(gè)體努力是無(wú)法做到，更是無(wú)法想象的。此外，大數(shù)據(jù)平臺(tái)教學(xué)資源庫(kù)始終處于動(dòng)態(tài)更新的狀態(tài)，不合時(shí)宜，繁冗陳舊的知識(shí)可以剔除再實(shí)時(shí)更新，使得教學(xué)知識(shí)的新穎性、價(jià)值性得以保障，這一點(diǎn)也緩解了傳統(tǒng)教師受經(jīng)驗(yàn)主義影響而形成知識(shí)僵化的弊端。

二、大數(shù)據(jù)時(shí)代大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威式微的呈現(xiàn)形態(tài)

大數(shù)據(jù)與知識(shí)教學(xué)的契合，無(wú)論是在知識(shí)的儲(chǔ)備性、價(jià)值性，還是知識(shí)傳播的易獲取性、可共享性，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)越于傳統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)形態(tài)。這種全方位的超越直接導(dǎo)致教師知識(shí)權(quán)威的性質(zhì)更迭，“壟斷者”的教師角色被迫變遷，教師知識(shí)話語(yǔ)權(quán)受到限制，學(xué)生信任的情感認(rèn)同也發(fā)生漸變。這些變化的景象紛紛指向一點(diǎn)：大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威正走向式微。

（一）絕對(duì)知識(shí)權(quán)威的性質(zhì)改變

法律學(xué)家約瑟夫·拉茲將權(quán)威的性質(zhì)分為“絕對(duì)權(quán)威”與“相對(duì)權(quán)威”。大學(xué)教師的絕對(duì)權(quán)威是以一種“支配與服從”的形式存在的，其中絕對(duì)的教師知識(shí)權(quán)威在支配活動(dòng)中起重要作用。在客觀主義知識(shí)觀視域下，大學(xué)教師作為教學(xué)場(chǎng)域中掌握知識(shí)主導(dǎo)意志的個(gè)體，其在某一學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)與行為必定代表絕對(duì)的正確性與合理性，學(xué)生不敢輕易質(zhì)疑。學(xué)生處于被支配地位，即必須無(wú)條件地服從于教師的教導(dǎo)之下。然而在大數(shù)據(jù)時(shí)代，大數(shù)據(jù)與知識(shí)教學(xué)契合所表現(xiàn)的高存儲(chǔ)性、易獲取性、可共享性、高價(jià)值性等特性歷歷在目。當(dāng)慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、微課等基于數(shù)據(jù)平臺(tái)的在線學(xué)習(xí)方式逐漸引人入勝時(shí)，當(dāng)人人都有機(jī)會(huì)擁有開啟知識(shí)寶庫(kù)的鑰匙時(shí)，當(dāng)學(xué)生無(wú)須再直視教師的威嚴(yán)面孔便可獲取可觀的知識(shí)時(shí)，學(xué)生在教師缺場(chǎng)的情況下依然可以進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)，其主體意識(shí)與獨(dú)立個(gè)性逐漸被喚起，也就意味著每位學(xué)生都有成為知識(shí)權(quán)威的潛在可能性，學(xué)生之于教師的知識(shí)傳授過程中絕對(duì)的服從意志被動(dòng)搖。與此同時(shí)，教師作為知識(shí)唯一來源的傳授者角色面臨新的困境。大數(shù)據(jù)時(shí)代，所有承載的知識(shí)無(wú)限增長(zhǎng)使得任何個(gè)體或者群體意圖窮盡知識(shí)的可能性越來越渺茫，更多的群體具備生產(chǎn)知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)的角色和功能，從而弱化了教師作為知識(shí)生產(chǎn)和傳授的功能。[10]鑒此，大學(xué)教師作為知識(shí)制造與傳遞的功能被削弱，代表著教師絕對(duì)知識(shí)權(quán)威的光環(huán)正淡化出學(xué)生視野，教師知識(shí)權(quán)威也正由絕對(duì)知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)向相對(duì)知識(shí)權(quán)威。

（二）知識(shí)“壟斷者”的角色變遷

在以往知識(shí)傳播相對(duì)封閉的時(shí)代，教師群體一直屬于“知識(shí)鏈”的上位人士，是傳統(tǒng)知識(shí)分子階級(jí)的“代言人”。一切認(rèn)知活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)都源自于知識(shí)本身，在知識(shí)教學(xué)過程中，師生雙方在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平是顯著非對(duì)稱的，居高臨下的傳播渠道使得教師自然而然地成為知識(shí)“壟斷者”——師不教，生不解。譬如，某些學(xué)生不會(huì)做題怕被責(zé)難時(shí)，常常為替自己辯解而假借“老師沒教過”這個(gè)理由。換句話說，在學(xué)生的潛意識(shí)里，老師沒教過不會(huì)是正常的。這也正從側(cè)面體現(xiàn)出教師作為知識(shí)“壟斷者”的形象。

然則，大數(shù)據(jù)時(shí)代的悄臨，教師作為知識(shí)“壟斷者”的角色日漸改變。知識(shí)教學(xué)的過程發(fā)生了根本性變化，海量多元的內(nèi)容資源、開放共享的資源倉(cāng)儲(chǔ)、高價(jià)值的知識(shí)訊息與便利的獲取渠道，使得教師不再是學(xué)生惟一的知識(shí)來源，學(xué)生離獲取知識(shí)的源頭進(jìn)一步拉近，其所能接收的知識(shí)資源庫(kù)由學(xué)校教育體系向外部偏移。大數(shù)據(jù)平臺(tái)所帶來的“知識(shí)民主化”使得各個(gè)群體包括大學(xué)生都有機(jī)會(huì)獲取大量知識(shí)，一時(shí)之間，教師的作用似乎不那么重要了。同時(shí)，受時(shí)間、精力以及接受新事物能力的影響，青年學(xué)生在利用大數(shù)據(jù)平臺(tái)接收知識(shí)時(shí)較年長(zhǎng)教師有著天然的優(yōu)勢(shì)，獲取大數(shù)據(jù)知識(shí)的速度與方式比教師更為快速與便捷，其中一些知識(shí)是教師授課時(shí)遠(yuǎn)未涉及，甚至超前的。學(xué)生利用大數(shù)據(jù)所接收的知識(shí)也是多維的，學(xué)生在某些方面的知識(shí)儲(chǔ)備與見解超過教師已不鮮見，有教師驚呼：“現(xiàn)在的學(xué)生越來越難教，因?yàn)樗麄冎赖谋壤蠋熯€多了。”正是這種情況的存在，大學(xué)教師的知識(shí)權(quán)威不斷消弭，僅靠鉆研一本教材顯然是力不從心的，這直接倒逼教師由壟斷者向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)變，教師本身不得不去融入大數(shù)據(jù)時(shí)代，加強(qiáng)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

（三） 教師知識(shí)話語(yǔ)權(quán)力的受限

知識(shí)話語(yǔ)權(quán)，顧名思義，是教師對(duì)教師知識(shí)理解與感悟，并用自己的話語(yǔ)體系進(jìn)行表達(dá)的知識(shí)權(quán)力[11]，也被視為教師知識(shí)權(quán)威外在表現(xiàn)力的標(biāo)志。在過去，教師對(duì)于知識(shí)文本的理解與感悟可以直接以絕對(duì)意志在課堂灌輸給學(xué)生，學(xué)生必須在教師的話語(yǔ)體系里進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。而在大數(shù)據(jù)時(shí)代，教師知識(shí)話語(yǔ)權(quán)進(jìn)一步受限，具體表現(xiàn)在，首先，教師失去知識(shí)文本的唯一解讀權(quán)。大數(shù)據(jù)平臺(tái)獲取知識(shí)的便捷性使得解讀知識(shí)文本的主體將由一變多，課堂以外的專業(yè)人士、學(xué)生以及公眾都可置身其中，文本解讀的多元化使得學(xué)生在接收特定文本知識(shí)的釋義時(shí)有更多的選擇權(quán)。在眾多選擇中，一旦學(xué)生放棄了教師所解讀的文本知識(shí)，教師便會(huì)陷入失語(yǔ)的境地。其次，學(xué)生知識(shí)話語(yǔ)權(quán)力的提升。學(xué)習(xí)的場(chǎng)所、時(shí)間、空間維度的拓展，知識(shí)共享的可操作性等優(yōu)勢(shì)使得學(xué)生在大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上獲取的附加知識(shí)在某種程度上將超越教師個(gè)體的領(lǐng)悟與解讀，直接推動(dòng)學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)體系的能力增強(qiáng)，改變了學(xué)生以往的知識(shí)形象。在進(jìn)入課堂之前，在新的教學(xué)內(nèi)容前不再如同白紙，而是早已對(duì)教學(xué)內(nèi)容有著更深入的領(lǐng)悟和體會(huì)了，這種超前的學(xué)習(xí)狀態(tài)有力地推動(dòng)學(xué)生知識(shí)話語(yǔ)權(quán)力的提升。因此，大數(shù)據(jù)時(shí)代，文本解讀主體的多元化與學(xué)生知識(shí)話語(yǔ)權(quán)力的提升無(wú)疑對(duì)教師知識(shí)話語(yǔ)權(quán)產(chǎn)生了沖擊，以往教師被放大的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)受到限制。

（四）學(xué)生信任的情感認(rèn)同漸變

信任是師生雙方達(dá)成情感認(rèn)同的紐帶，也是教師知識(shí)權(quán)威在知識(shí)教學(xué)中的著力體現(xiàn)。過去，受制于大學(xué)傳統(tǒng)課堂知識(shí)教學(xué)來源的唯一性、知識(shí)內(nèi)容的狹隘性、傳播渠道的單向性以及知識(shí)文本的封閉性等特征，學(xué)生只能被動(dòng)地接受教師所傳遞的知識(shí)，而且是無(wú)差別的全盤接納。久而久之，對(duì)于那些渴求知識(shí)的學(xué)生來說，教師即代表知識(shí)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴望在教學(xué)過程中逐漸轉(zhuǎn)化為對(duì)教師的信任感甚至是依賴感，最終淪為忠實(shí)取向的知識(shí)繼承者。同時(shí)，家長(zhǎng)的諄諄教導(dǎo)——“在學(xué)校好好聽話，上課認(rèn)真聽老師講”縈繞在學(xué)生耳旁，給學(xué)生營(yíng)造出必須信任老師，聽老師話的樸實(shí)氛圍。在內(nèi)在需求與外在推力的共同驅(qū)使下，學(xué)生在知識(shí)層面建立起對(duì)教師強(qiáng)烈的信任感，任何質(zhì)疑教師的情感與行為都有可能被視作離經(jīng)叛道。甚至我們常可看到這樣的現(xiàn)象：即使有的學(xué)生對(duì)某些知識(shí)理解有所偏差，當(dāng)旁人意圖促其糾正，可犯錯(cuò)的學(xué)生依然立場(chǎng)堅(jiān)定反駁道：“這就是老師教的，沒有錯(cuò)?！笨梢姡谀承W(xué)生眼里，大學(xué)老師是絕對(duì)不會(huì)錯(cuò)的，大學(xué)教師的知識(shí)權(quán)威儼然不容撼動(dòng)。同時(shí)，教師在學(xué)生信任的基礎(chǔ)上也因?qū)W生對(duì)知識(shí)的掌握而兌現(xiàn)了個(gè)體的教學(xué)價(jià)值，教師正是在知識(shí)有效傳遞的過程中強(qiáng)化了自身的職業(yè)認(rèn)同感。

大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來，使得建立在知識(shí)信任基礎(chǔ)上的情感認(rèn)同正發(fā)生漸變。一時(shí)間，似乎大學(xué)教師在課堂上的知識(shí)教學(xué)已無(wú)關(guān)緊要，因?yàn)榧词箤W(xué)生不聽，依然可以利用大數(shù)據(jù)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)從它處獲取更為高效的知識(shí);教師也不再代表絕對(duì)的真理，因?yàn)殡[藏得再深邃的錯(cuò)誤在大數(shù)據(jù)中也無(wú)處遁形，學(xué)生可以輕易地求助大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)予以驗(yàn)證。這使得學(xué)生對(duì)教師的知識(shí)信任感面臨消解，教師基于學(xué)生信任而建立起的自我認(rèn)同感受到削弱，甚至產(chǎn)生自我質(zhì)疑，對(duì)自身知識(shí)權(quán)威存在的合理性產(chǎn)生疑問。

三、大數(shù)據(jù)時(shí)代大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威重建的路徑探尋

縱觀以上大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威式微的諸多表征，不禁深思：大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威是否將會(huì)消亡？然而，從當(dāng)前知識(shí)的傳授形式與教師主體來看，大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威仍具有不可替換的主體地位，在知識(shí)教學(xué)中依然有著重要價(jià)值與必然需要。大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威仍是確保知識(shí)的有效傳承的重要保障，也是教師專業(yè)知識(shí)增長(zhǎng)、素養(yǎng)提升的內(nèi)在需要。[12]在大數(shù)據(jù)時(shí)代，教師如何應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)以實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的重建，關(guān)系到教師角色的存亡之道，將最終成為大數(shù)據(jù)與學(xué)校知識(shí)教學(xué)是否能夠深度融合的決定因素。

（一） 重審權(quán)威意涵是權(quán)威重建的當(dāng)務(wù)之急

首先，正視知識(shí)權(quán)威輿論空間的漸變。大數(shù)據(jù)時(shí)代，知識(shí)權(quán)威不再局限于少數(shù)的精英群體，成為精英占據(jù)的話語(yǔ)霸權(quán)，而是存在于教師、學(xué)生、社會(huì)機(jī)構(gòu)、公眾共同交往的一種公共知識(shí)空間內(nèi)。[13]人人都有機(jī)會(huì)解讀、延展和創(chuàng)造新的知識(shí)文本，也就意味著人人都有成為知識(shí)權(quán)威的潛力。因此，學(xué)生以及公眾對(duì)待知識(shí)權(quán)威的態(tài)度將趨離迷信，更合理性，這種態(tài)度的轉(zhuǎn)變所形成的輿論空間是教師所不能忽略的，教師再無(wú)法也不應(yīng)該堅(jiān)持舊有的立場(chǎng)，以一種專制獨(dú)斷的視角凌駕于學(xué)生之上，固守某些不合時(shí)宜的“師道尊嚴(yán)”。

其次，充分理解大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的式微是時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物。舊有的知識(shí)權(quán)威是建立在非對(duì)稱關(guān)系的基礎(chǔ)之上，對(duì)知識(shí)的壟斷與占有使得知識(shí)權(quán)威不可避免地飽含專斷主義色彩。而如今，應(yīng)該明白一點(diǎn)，傳統(tǒng)的絕對(duì)、專斷的知識(shí)權(quán)威的生長(zhǎng)土壤已不復(fù)存在，壟斷者身份的失去，知識(shí)權(quán)威也由絕對(duì)知識(shí)權(quán)威走向相對(duì)知識(shí)權(quán)威。這就告訴我們，重建權(quán)威并不可簡(jiǎn)單地復(fù)制、還原舊有的知識(shí)權(quán)威，而是應(yīng)該順應(yīng)時(shí)代潮流，構(gòu)建一種屹于平等與尊重基礎(chǔ)上的知識(shí)權(quán)威。

再者，進(jìn)一步澄清大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的來源。就此而言，權(quán)威的外在性對(duì)學(xué)生發(fā)展是不可缺少的，它并不是一種壓迫與限制的機(jī)械力量。[14]知識(shí)權(quán)威的重建既不需精神的壓迫，也不需言語(yǔ)的說服，更不需制度的強(qiáng)制要求，而是源自學(xué)生內(nèi)心深處的理解與尊重，從中溢發(fā)信任感與認(rèn)同感。以往，不顧學(xué)生接受能力，忽視學(xué)生實(shí)際需求，以強(qiáng)制壓迫謀求認(rèn)同感，以填鴨灌輸換取信任感，這種不明智做法只會(huì)更進(jìn)一步地?fù)p害教師知識(shí)權(quán)威，教師應(yīng)徹底摒棄代之以以生為本的知識(shí)權(quán)威的構(gòu)建路徑。

最后，豐富大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威新內(nèi)涵。正如《學(xué)會(huì)生存》所述：“教師的職責(zé)表現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考，除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人?！盵15]大數(shù)據(jù)時(shí)代的教師，對(duì)教師未來專業(yè)知識(shí)教學(xué)、對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)能力將成為未來評(píng)判教師知識(shí)權(quán)威的重要依據(jù)。突出教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)作用，做好學(xué)生的引路人，促使學(xué)生學(xué)會(huì)在信息爆炸的網(wǎng)絡(luò)媒介知識(shí)中辨別、甄選、共享知識(shí)訊息。這既是大數(shù)據(jù)時(shí)代對(duì)教師知識(shí)權(quán)威的新要求，也是教師以生為本的新體現(xiàn)。

（二） 強(qiáng)化知識(shí)研習(xí)是權(quán)威重建的本元所在

回歸知識(shí)本身是大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)向的落腳點(diǎn)，強(qiáng)化知識(shí)研習(xí)正是教師知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)向的本元所在，也是維系與重建教師知識(shí)權(quán)威的不竭源泉。這要求教師必須堅(jiān)定學(xué)習(xí)信念，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)。

堅(jiān)定學(xué)習(xí)信念。正如著名教育家斯霞老師之言：“教師的知識(shí)必須是長(zhǎng)流水，如涓涓細(xì)流般地溝通著知識(shí)的海洋?！蹦芙o學(xué)生一杯水的前提是教師自己至少也要儲(chǔ)備一桶水，即若要重建學(xué)生的知識(shí)信任感，重建知識(shí)權(quán)威，就須先豐富自身的知識(shí)儲(chǔ)備，走在學(xué)生的前頭，尤其是大數(shù)據(jù)知識(shí)膨脹的時(shí)代，教師在面臨學(xué)生知識(shí)量可能超越自身的背景下，再故步自封儼然不可取。教師應(yīng)學(xué)會(huì)借助大數(shù)據(jù)平臺(tái)工具，鉆研專業(yè)知識(shí)，樹立終身學(xué)習(xí)的理念，努力重塑專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域的精英形象。

優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的知識(shí)理論有將知識(shí)劃分為顯性知識(shí)與緘默知識(shí)，英國(guó)科學(xué)哲學(xué)家波蘭尼認(rèn)為，顯性知識(shí)較易于整理、編碼，具有單一的含義和內(nèi)容，而緘默知識(shí)則是存在于個(gè)人頭腦中、存在于某個(gè)特定環(huán)境下的，只可意會(huì)、不可言傳的知識(shí)。[16]大數(shù)據(jù)的特性決定了其在向?qū)W生教授顯性知識(shí)的效力具有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，海量多樣化的專業(yè)學(xué)科知識(shí)被重新整理、編碼、上傳到大數(shù)據(jù)平臺(tái)，理性知識(shí)可輕而易舉地呈現(xiàn)于學(xué)生視野中。教師知識(shí)傳授功能的可替代性也正是因此體現(xiàn)在顯性知識(shí)的教學(xué)過程中，確切地說，知識(shí)權(quán)威的消解與海量的顯性知識(shí)在大數(shù)據(jù)平臺(tái)中流轉(zhuǎn)密切相關(guān)。而反觀緘默知識(shí)所受到大數(shù)據(jù)的沖擊便不那么明顯，緘默知識(shí)是通過面授行為呈現(xiàn)的，無(wú)法描述、常規(guī)傳遞和反思，是平時(shí)無(wú)法察覺、卻又影響深刻的知識(shí)。正是這些特性使得緘默知識(shí)在大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中得以“幸存”。作為教師知識(shí)權(quán)威的基礎(chǔ)，課堂教學(xué)的變化性與復(fù)雜性對(duì)教師的應(yīng)變能力、語(yǔ)言、教師的風(fēng)度展示要求極高，這些均蘊(yùn)涵在教師的緘默知識(shí)中。

因此，教師的新任務(wù)即要在平衡緘默知識(shí)與顯性知識(shí)的儲(chǔ)備與應(yīng)用中實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化。一是應(yīng)對(duì)大數(shù)據(jù)平臺(tái)傳播顯性知識(shí)的優(yōu)勢(shì)，教師在深入掌握自身學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，鍛造自身引導(dǎo)學(xué)生汲取顯性知識(shí)的能力。二是努力提升自身緘默知識(shí)的水平，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中積極構(gòu)建緘默知識(shí)體系，將緘默知識(shí)顯性化從而傳遞給學(xué)生。教師之間交流對(duì)話、創(chuàng)建反思性札記、教育博客與教育論壇、錄像教學(xué)等活動(dòng)是提升緘默知識(shí)水平的有效途徑。

（三）提升信息素養(yǎng)是權(quán)威重建的時(shí)代要求

面對(duì)成長(zhǎng)在數(shù)字化時(shí)代里、有著“數(shù)字土著民”之稱的學(xué)生，大學(xué)教師應(yīng)該明確，“大數(shù)據(jù)”不是洪水猛獸。盡管大數(shù)據(jù)時(shí)代的來臨削弱了傳統(tǒng)意義上的教師知識(shí)權(quán)威，但歸根結(jié)底，大數(shù)據(jù)是為教育所服務(wù)的，是為教師教育教學(xué)提供助益的利器。潮流之勢(shì)，唯有順從，教師也應(yīng)成為吹響大數(shù)據(jù)與教育融合的號(hào)角的“主號(hào)手”。為此，擁抱新技術(shù)，提升教師的信息素養(yǎng)對(duì)于重建大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的重要性自然也就不言而喻。信息素養(yǎng)是教師核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，是信息社會(huì)一種特殊而又廣泛存在的綜合能力，涵蓋信息意識(shí)、信息知識(shí)、信息能力和信息道德等方面。大數(shù)據(jù)時(shí)代對(duì)教師的信息素養(yǎng)提出了更高的要求：在海量多元化的大數(shù)據(jù)教學(xué)資源庫(kù)中，精準(zhǔn)抓取滿足自身教學(xué)需求的知識(shí)，需要敏銳的信息意識(shí)為前提;提升處理龐大的數(shù)據(jù)信息的效率，需要掌握?qǐng)?jiān)實(shí)的信息知識(shí)為基礎(chǔ);構(gòu)建大數(shù)據(jù)教學(xué)平臺(tái)，開發(fā)、更新與充實(shí)平臺(tái)教學(xué)資源，需要以出眾的信息能力為保障;維護(hù)大數(shù)據(jù)平臺(tái)知識(shí)使用的正當(dāng)性原則，需要以信息道德為準(zhǔn)則?；诰邆湫畔⑺仞B(yǎng)的前提下，大學(xué)教師應(yīng)該熟悉視頻課程制作，努力嘗試在線教學(xué)，試圖為學(xué)生提供不遜于真實(shí)課堂的知識(shí)體驗(yàn)。

教師信息素養(yǎng)的提升是大數(shù)據(jù)時(shí)代大學(xué)教師重建知識(shí)權(quán)威的時(shí)代要求。目前，自我研修、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與外部培訓(xùn)是教師提升信息素養(yǎng)的三大主要途徑。其中，自我研修是根本，其他形式為輔助。自我研修主要有兩方面內(nèi)容，一是基于自主學(xué)習(xí)的提升，體現(xiàn)在對(duì)信息技術(shù)方式、價(jià)值與應(yīng)用中自主學(xué)習(xí)能力的提升;二是基于自我反思的提升，作為大數(shù)據(jù)教學(xué)的參與者，在接受新式的信息知識(shí)與技術(shù)的基礎(chǔ)上反思現(xiàn)有的教學(xué)技術(shù)方式。而利用遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)正是教師向?qū)W習(xí)者角色轉(zhuǎn)變的側(cè)面寫照，也呼應(yīng)了大數(shù)據(jù)時(shí)代知識(shí)教學(xué)傳播演變的進(jìn)程。進(jìn)行遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)既可以提高綜合信息素養(yǎng)，又能設(shè)身處地地以學(xué)習(xí)者的身份了解作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，更好地促進(jìn)教學(xué)。外部培訓(xùn)則形式更廣泛，例如國(guó)家教育部門實(shí)施的“教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”、學(xué)校組織的信息技術(shù)應(yīng)用能力的講座與培訓(xùn)課程等、教師個(gè)人自發(fā)參與的社會(huì)性培訓(xùn)課程等。因此，順應(yīng)大數(shù)據(jù)時(shí)代的潮流，利用多種途徑切實(shí)提升大學(xué)教師的信息素養(yǎng)，是重建教師知識(shí)權(quán)威的應(yīng)然之舉。

（四）疏通文化梗阻是權(quán)威重建的內(nèi)在需求

美國(guó)文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德提出“三喻文化”：前喻文化、并喻文化和后喻文化。 前喻文化是指晚輩主要向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí);并喻文化，是指晚輩和長(zhǎng)輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間; 而后喻文化，則是指長(zhǎng)輩反過來向晚輩學(xué)習(xí)。[17]其中，前喻文化也與我國(guó)傳統(tǒng)教育文化所倡導(dǎo)的“詩(shī)禮之訓(xùn)”與“桃李之教”的說法不謀而合。前喻文化的重復(fù)性、非間斷性、固定性、閉合性，導(dǎo)致教師們不斷重復(fù)前輩教師們的經(jīng)驗(yàn)，復(fù)制他們的文化。在這種單向繼承的過程中，逐漸顯現(xiàn)出一些弊端：一則表現(xiàn)為教師文化自覺意識(shí)沉睡，知識(shí)創(chuàng)新能力自我凍結(jié)，“拿來主義”盛行，成為不折不扣的知識(shí)“搬運(yùn)工”。二則教師文化自尊性過于膨脹，逐漸走向封閉，陷入自我孤立境地。教師同行、師生之間交流不暢，“不恥下問”鮮有所聞。這些癥狀不僅與大數(shù)據(jù)時(shí)代倡導(dǎo)的開放共享的教育理念背道而馳，而且損害了教師知識(shí)權(quán)威的內(nèi)涵。

為此，我們呼喚“并喻文化”與“后喻文化”的盛行能夠發(fā)揮疏通前喻文化梗阻的功效。首先，教師同行之間應(yīng)形成求同存異，相互借鑒，共同進(jìn)步的知識(shí)交往“并喻文化”氛圍。大數(shù)據(jù)時(shí)代，同行間必須調(diào)動(dòng)知識(shí)交往的積極性、加快知識(shí)交往的頻率、加深知識(shí)交往的深度。在交往中喚醒教師的文化自覺意識(shí)，提升教師知識(shí)的再造與創(chuàng)新能力，打造教師專業(yè)知識(shí)共同體，從而有利于塑造群體性教師知識(shí)權(quán)威的生成。其次，師生之間形成相互尊重、平等互信、話語(yǔ)共生的知識(shí)對(duì)話“后喻文化”的環(huán)境。大數(shù)據(jù)時(shí)代，學(xué)生知識(shí)形象的改變要求教師必須打通師生知識(shí)對(duì)話渠道，摒棄傲慢的知識(shí)優(yōu)越感。學(xué)會(huì)不恥下問，向年輕人學(xué)習(xí)，在知識(shí)對(duì)話中融入開放共享的知識(shí)教學(xué)變革，在與學(xué)生共同探尋知識(shí)與真理的進(jìn)程中賦予教師知識(shí)權(quán)威新內(nèi)涵，助益大學(xué)教師知識(shí)權(quán)威的重建。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）