鄭春紅 錢(qián)峰

摘 要：本文以人教版《英語(yǔ)》必修五Unit 2 Puzzles in Geography的閱讀課堂教學(xué)為例，結(jié)合思維、語(yǔ)言、內(nèi)容三個(gè)視角剖析并思考了如何對(duì)文本信息進(jìn)行基于思維提升的閱讀信息綜合化加工與處理。在教學(xué)過(guò)程中對(duì)該閱讀文本進(jìn)行了文本標(biāo)題解碼、文本語(yǔ)言剖析以及文化知識(shí)信息的深入解讀、重新建構(gòu)、拓展運(yùn)用，以培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性閱讀和邏輯思維的判斷能力。

關(guān)鍵詞：思維提升；信息綜合化；加工與處理

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)歸為語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。學(xué)生對(duì)素材內(nèi)容的提取、整合、內(nèi)化、分析、比較、批判、評(píng)價(jià)過(guò)程都是思維品質(zhì)的形成過(guò)程（王薔，2017），而要提高學(xué)生的思想品質(zhì)，教師必須充分關(guān)注教學(xué)材料，尤其對(duì)閱讀文本進(jìn)行深度和多維度的解讀，即教師需擁有綜合性的視野對(duì)閱讀文本中的信息進(jìn)行綜合化加工與處理。那么什么是基于思維提升的英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的綜合視野呢？

英語(yǔ)閱讀教學(xué)的綜合視野，就是教師要樹(shù)立“綜合閱讀教學(xué)觀”。學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的學(xué)習(xí)（精讀或者泛讀），獲取話(huà)題信息，挖掘文本內(nèi)涵，獲得語(yǔ)言技能，豐富語(yǔ)言知識(shí)，提升文化意識(shí)，體驗(yàn)文本價(jià)值，應(yīng)用學(xué)習(xí)策略，提高思維能力（葛炳芳，2015）。英語(yǔ)閱讀教學(xué)綜合視野的理念，以“為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語(yǔ)言而學(xué)”和“體驗(yàn)閱讀過(guò)程，感受策略運(yùn)用”為核心理念，強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)是一個(gè)綜合而有側(cè)重的過(guò)程（葛炳芳，2015）。解讀文本，就是要解讀教材的背景、內(nèi)容、語(yǔ)言、思維、策略、表達(dá)等，如：文本以什么樣的框架、借助什么樣的語(yǔ)言、表達(dá)什么意思、如何表達(dá)（葛炳芳，2013）。故基于思維提升的文本信息的綜合化加工與處理方式，將借助理解文本主旨、歸納文本結(jié)構(gòu)、挖掘語(yǔ)言信息內(nèi)涵、感悟文本語(yǔ)言和文化內(nèi)涵、體會(huì)作者獨(dú)特的觀點(diǎn)、感受語(yǔ)言修辭特色等各種閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)，最終得以發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力、提高學(xué)生的思維層次以及提升閱讀素養(yǎng)。

Puzzles in Geography是一篇兼有說(shuō)明與議論等混合文體特征的介紹性文章，重點(diǎn)是事理說(shuō)明，說(shuō)明對(duì)象是“Why different words are used to describe four countries of the UK？”。文本摻雜了作者對(duì)英國(guó)國(guó)名組成的歷史根源所持有的個(gè)人觀點(diǎn)、情感態(tài)度以及對(duì)具體的事物和地點(diǎn)的描述，文本信息繁雜，在閱讀過(guò)程中更需要對(duì)文本進(jìn)行綜合加工和處理。本文結(jié)合筆者一節(jié)“一師一優(yōu)課”部級(jí)優(yōu)課Puzzles in Geography的課例，具體闡述綜合視野下如何進(jìn)行基于思維提升的閱讀文本信息加工與處理。

解碼文本標(biāo)題信息

文本閱讀中的信息加工與處理依賴(lài)于對(duì)文本的深度解讀，而解讀文本的第一步是對(duì)文本標(biāo)題的解讀、探究和加工。標(biāo)題是文章主題的高度提煉，是整篇文章閱讀的文眼，對(duì)全文起著提綱挈領(lǐng)的作用。在課堂閱讀中，對(duì)標(biāo)題進(jìn)行解讀、探究與加工的過(guò)程實(shí)際上是教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行積極思維的過(guò)程：一方面能夠引導(dǎo)學(xué)生激活背景知識(shí)、體會(huì)文章內(nèi)容；另一方面能夠幫助學(xué)生培養(yǎng)預(yù)測(cè)、質(zhì)疑、推理、概括、評(píng)價(jià)等評(píng)判性思維能力。

關(guān)注本文標(biāo)題Puzzles in Geography，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑兩個(gè)關(guān)鍵信息詞：puzzles與geography，構(gòu)建起標(biāo)題與文本內(nèi)容的關(guān)系，從而使學(xué)生順利進(jìn)入到文本閱讀。為此，筆者采用了追問(wèn)的方式，利用英國(guó)地圖設(shè)計(jì)了以下三個(gè)問(wèn)題：

Q1： What are the two main parts that consist of the country？

Q2： Does the name of the UK remain a puzzle for many students to be clarified？ Why？

Q3： What can we infer from the title Puzzles in Geography？ What other aspects of puzzles can you explore from the text？

引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用質(zhì)疑、分析、概括等評(píng)判性思維策略，完成以下的思維導(dǎo)圖作為閱讀前猜測(cè)文本中心含義的載體，對(duì)標(biāo)題信息進(jìn)行合理的解碼（見(jiàn)圖1）。

Puzzles in Geography這一標(biāo)題以核心詞匯puzzles為支點(diǎn)，提煉出貫穿整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程的四個(gè)懸念，即puzzles in historical geography， political geography， regional geography and cultural geography，而這四個(gè)懸念恰恰就是文本幾個(gè)段落的主旨大意，借助思維導(dǎo)圖能夠直觀地構(gòu)建出適合該文本的閱讀思路。

剖析文本語(yǔ)言信息

在文本閱讀中運(yùn)用評(píng)判性思維策略對(duì)文本語(yǔ)言的信息進(jìn)行加工與處理，能促進(jìn)學(xué)生更深層次理解文本內(nèi)涵。筆者在反復(fù)閱讀與分析了該文本語(yǔ)言之后，發(fā)現(xiàn)本文除了擁有普通說(shuō)明文中客觀與理性說(shuō)明的特征以外，還有一些承載著作者的情感態(tài)度，區(qū)別于中國(guó)學(xué)生慣常思維模式以及在上下文行文邏輯中起到關(guān)鍵功能的詞匯。用評(píng)判性思維策略對(duì)這些文本語(yǔ)言進(jìn)行分類(lèi)深度解析，重新加工與處理詞匯、表達(dá)的深層含義，使學(xué)生對(duì)文本的閱讀脫離一種被動(dòng)與淺層次的狀態(tài)，從而完成與文本內(nèi)涵深層思維的對(duì)接與碰撞。

對(duì)文本的深度閱讀要建立在學(xué)生感知和運(yùn)用語(yǔ)言的基礎(chǔ)之上，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者觀點(diǎn)、寫(xiě)作意圖、情感態(tài)度，了解文本中遣詞造句和謀篇布局等方面的技巧，進(jìn)而鑒賞語(yǔ)言?xún)?nèi)涵。同時(shí)，教師應(yīng)積極探索新的語(yǔ)言教學(xué)切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在完整的文本語(yǔ)段中感知、探究語(yǔ)言，基于運(yùn)用的需要整理語(yǔ)言，在完備的新情景中運(yùn)用語(yǔ)言（賴(lài)朝暉等，2013），從而全面提升學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。

細(xì)讀Puzzles in Geography的文本，會(huì)發(fā)現(xiàn)其語(yǔ)言的混合性色彩。我們可以從情感詞匯、邏輯關(guān)系詞、褒貶同詞現(xiàn)象這三個(gè)角度，對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行剖析。

1.感知情感詞匯

一般而言，說(shuō)明文是對(duì)客觀存在的某一事實(shí)的說(shuō)明和介紹。作者在遣詞造句上會(huì)盡量避免主觀色彩，增加客觀描述，但本文語(yǔ)言運(yùn)用的豐富性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了一般的說(shuō)明文，尤其是第二、三兩段的情感性語(yǔ)言更為明顯。因此，筆者在分析這兩段文本時(shí)，將文本語(yǔ)言作了以下的信息整理與凸顯，信息歸類(lèi)的切入點(diǎn)就是情感詞匯的感知與賞析。

從第二、三兩個(gè)段落的表層信息來(lái)看，該部分語(yǔ)料以時(shí)間和歷史事件的發(fā)展順序?yàn)榫€(xiàn)索，簡(jiǎn)略介紹了英國(guó)從十三世紀(jì)至今的民族融合史及政治發(fā)展史。根據(jù)時(shí)間發(fā)展線(xiàn)索，筆者先進(jìn)行了以下的設(shè)問(wèn)：

Q1： Find out the key time information and its relevant historical events. And then mark them on the timeline.

Q2： Then try to discover the words and expressions that state the writers emotions.

[設(shè)計(jì)意圖]

這兩個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)幫助學(xué)生將文本的表層信息按兩條并行的線(xiàn)索進(jìn)行梳理：一是有關(guān)“統(tǒng)一”的話(huà)題性詞匯，如，union， …were joined to…， form， …get…connected；二是體現(xiàn)作者情感態(tài)度的詞匯，如happily， without conflict， in the same peaceful way， unwilling。學(xué)生通過(guò)感知和賞析這些情感詞匯，為推斷作者對(duì)這一歷史事件持有的態(tài)度做好語(yǔ)言上的鋪墊。

2.挖掘邏輯關(guān)系詞

邏輯關(guān)系詞在閱讀篇章中并不僅僅是一個(gè)連接性的副詞，它有著承接上下文中的語(yǔ)義和語(yǔ)用功能的作用。對(duì)于它在語(yǔ)篇閱讀中的銜接作用，Christine Nuttall在他的Teaching Reading Skills in a Foreign Language一書(shū)中有這樣的描述：“the discourse markers signal relationship between different parts of the discourse...They often show the relationship the writer intends between two parts of the text， so if you can understand one part， the discourse marker is a possible key to the other part. （Nuttall， 1996）”因此在閱讀過(guò)程中，了解和掌握邏輯關(guān)系詞有利于把握文本中語(yǔ)義的轉(zhuǎn)換和發(fā)展，進(jìn)而推斷出作者通過(guò)文本淺層語(yǔ)言真正想要表達(dá)的意思。

第二、三兩個(gè)段落中，邏輯關(guān)系詞however的使用就與作者對(duì)英國(guó)形成史表現(xiàn)出的特殊的情感變化密切相關(guān)。為幫助學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言背后的情感內(nèi)涵，筆者借助however，設(shè)計(jì)了下面的教學(xué)任務(wù)：

Task 1： Classify the emotional words into the positive and negative ones and write them down along the emotional development line.

Task 2： Figure out the development of the writers attitude by studying the discourse marker “however” in Para. 2.

[設(shè)計(jì)意圖]

在這兩個(gè)教學(xué)任務(wù)中，筆者啟發(fā)學(xué)生在詞匯分類(lèi)整理的基礎(chǔ)上，以“上升”和“下降”這兩條作者情緒發(fā)展的趨勢(shì)線(xiàn)為載體，以邏輯關(guān)系詞however作為分割點(diǎn)，將碎片化的、表示情感意義的詞整理成兩組：一組是happily， without conflict， in the same peaceful way； 另一組是unwilling， broke away， only，將文本中描述作者情感從積極肯定到消極否定的語(yǔ)言變化以直觀的圖示信息表示，讓抽象思維具體化、可視化，然后再做進(jìn)一步提升思維的評(píng)判性閱讀。以下是具體的教學(xué)片段：

Task 3： Express your own understanding of the following questions：

（1） What does the writer imply by saying “So only Northern Ireland joined with England， Wales and Scotland to become the United Kingdom.”？

（The writer wants to express his pitiful feeling about this result.）

（2） Why does the writer choose “broke away” instead of “got independent” in Para. 2？

（It tends to be a way of inspiration and congratulation when we say a country “got independent”. But here the writer thinks Ireland should have been an essential part of the UK.）

（3） Which phrase best describes the four countries attitude towards the union？ What does it mean？

（ To their credit.）

（It indicates they view it as a great honor and an achievement that deserves praise. Also they think in this way the UK keeps politically united and powerful.）

（4） Some proverbs to convey the political attitude that the writer may agree with.

（United we stand； divided we fall. Unity is strength.）

[設(shè)計(jì)意圖]

在該教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師以only， broke away， to their credit這三個(gè)詞組作為切入口，充當(dāng)了思維活動(dòng)組織者、語(yǔ)言運(yùn)用協(xié)助者和情感態(tài)度指引者，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行三個(gè)層面的思考和討論，借助于對(duì)文本語(yǔ)言深層含義的分析，最后聚焦作者的核心政治立場(chǎng)：“United we stand； divided we fall”，從而推斷出作者“擁護(hù)統(tǒng)一，反對(duì)分裂”的政治態(tài)度和愛(ài)國(guó)情感。

3. 品鑒褒貶同詞

詞語(yǔ)可以表達(dá)社會(huì)認(rèn)識(shí)。經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)家霍布斯認(rèn)為詞語(yǔ)不僅僅是觀念符號(hào)，它們本身就是觀念（殷杰、郭桂春，2003）。在閱讀過(guò)程中，我們通常把詞的感情色彩義分為褒義、貶義和中性義三類(lèi)。而“褒貶同詞”是指同一個(gè)詞兼有褒、貶兩類(lèi)情感色彩的不同詞義的現(xiàn)象。很多老師都會(huì)忽略該文本中的褒貶同義詞invasion。在中國(guó)學(xué)生固有的思維模式中，“侵略”是一個(gè)貶義詞。文本第五、六兩個(gè)段落中，作者著重描述了英格蘭歷史上四次外來(lái)“侵略”及其對(duì)英國(guó)造成的歷史影響，但作者對(duì)這些“侵略”隱含的態(tài)度顯然有別于中國(guó)人對(duì)“侵略”的憎恨情懷。因此，筆者設(shè)計(jì)了以下的教學(xué)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生品鑒invader一詞的內(nèi)涵，體會(huì)東西方文化之間的思維差異；同時(shí)啟發(fā)學(xué)生以比較和評(píng)價(jià)的態(tài)度客觀地定位歷史，從而培養(yǎng)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀。具體教學(xué)過(guò)程描述如下：

Task 1： Read Para. 5 and find out the signal words of this paragraph.

（treasure， London， invaders）

Task 2： Then form a key sentence using the words below.

（London， a greatest historical treasure， had been invaded by four sets of invaders）

Task 3： Find the four sets of invaders and what they brought to England and London.

[設(shè)計(jì)意圖]

幫助學(xué)生梳理了四類(lèi)侵略者在英格蘭逐步成為強(qiáng)大的民族以及其在文化融合歷程中發(fā)揮的重要作用，進(jìn)而引向后續(xù)的評(píng)判性思維的環(huán)節(jié)，并將對(duì)這些問(wèn)題的思考用幻燈片形式呈現(xiàn)如下（見(jiàn)圖2）。

Task 4： Critical Thinking

Q1. The history of England from the 1st century to the 13th century is a history of ______.

Q2. In what aspects did “invasion”influence England， especially London？

Q3. Say something about the writers attitude towards “invasion”.

[設(shè)計(jì)意圖]

綜合視野下英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)的核心是語(yǔ)言、內(nèi)容與思維的統(tǒng)一（葛炳芳，2013）。教師首先讓學(xué)生對(duì)“invade”這一褒貶同詞具有一個(gè)感性的認(rèn)識(shí)（初步的思維和語(yǔ)言鋪墊），再深入理解英國(guó)的民族文化融合史（語(yǔ)言和內(nèi)容的鋪墊），最后以問(wèn)題鏈的形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的評(píng)判性思維能力培養(yǎng)。這一系列語(yǔ)言信息加工與處理的過(guò)程，能讓學(xué)生深刻地感悟到：戰(zhàn)爭(zhēng)與侵略固然使十三世紀(jì)前的英格蘭遭受了巨大的損失和深重的災(zāi)難（貶），但不同文明的碰撞和文化的交融使英格蘭最終成為聯(lián)合王國(guó)中政治、經(jīng)濟(jì)、文化、軍事等方面最有影響力的地區(qū)（褒）。

拓展文化知識(shí)信息

閱讀的本質(zhì)是讀者利用自己的語(yǔ)言體驗(yàn)和思維能力去感知、理解文本（內(nèi)容），并與作者交流思想的過(guò)程（葛炳芳，2015）。在課堂閱讀中，內(nèi)容是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的載體，也是思維訓(xùn)練的工具，以語(yǔ)言學(xué)習(xí)、思維培養(yǎng)為目的的閱讀活動(dòng)都離不開(kāi)讀者對(duì)文本內(nèi)容的解讀和加工，而與語(yǔ)言、內(nèi)容緊密相融的還有文化。因此，學(xué)習(xí)英語(yǔ)知識(shí)需要一定的文化底蘊(yùn)做支撐。語(yǔ)言能夠反映出不同人的思維方式、生活方式和價(jià)值觀念等文化信息，所以學(xué)習(xí)英語(yǔ)應(yīng)該深入理解英語(yǔ)文化。然而，客觀上中西方之間在語(yǔ)言表達(dá)方式、文本內(nèi)容理解、文化意識(shí)表現(xiàn)、傳統(tǒng)思維習(xí)慣等方面的差異，尤其是對(duì)文化背景知識(shí)的了解缺失，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本中的文化信息產(chǎn)生理解偏差，進(jìn)而影響他們對(duì)文本信息的深度吸收及理解。

Puzzles in Geography這一閱讀文本敘述了英國(guó)從公元一世紀(jì)至今兩千多年的民族融合史，涉及歷史、地理、政治、經(jīng)濟(jì)等多個(gè)方面的文化信息，信息量大，信息點(diǎn)散，部分信息塊之間的聯(lián)系需要有較豐富的文化背景知識(shí)作為補(bǔ)充與鋪墊。但因?yàn)槭瞧邢薜恼f(shuō)明文，作者在語(yǔ)言的運(yùn)用上高度精練，導(dǎo)致前后文本的部分信息塊之間出現(xiàn)了文化信息上的局部斷層。

例如該文本第二段有這樣兩句話(huà)：“Finally the English government tried in the early 20th century to form the United Kingdom by getting Ireland connected in the same peaceful way. However， the southern part of Ireland was unwilling and broke away to form its own government.”

對(duì)此學(xué)生產(chǎn)生了理解困惑：直到二十世紀(jì)早期，英國(guó)政府才第一次試圖合并愛(ài)爾蘭王國(guó)？何來(lái)南部愛(ài)爾蘭地區(qū)分裂（broke away）一說(shuō)？二十世紀(jì)早期，English government、the southern part of Ireland和Northern Ireland之間到底發(fā)生了什么事情？

為解答這一系列疑問(wèn)，筆者引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源對(duì)英國(guó)的這段史實(shí)進(jìn)行了查詢(xún)，對(duì)文本中缺失部分的文化信息進(jìn)行了補(bǔ)充和拓展：

S：First it was England， and then in the 13th century Wales was linked to it but for some reason. Wales flag was left out. Therefore， until now when we refer to England， Wales is included as part of England.

T： Next in the 17th century， the Queen of Elizabeth I died without leaving any kids； so her nephew， King James of Scotland took the place and also became the King of England and Wales. Peacefully， in this way， England and Wales were joined to Scotland.

S： …Happily， a new union called“Great Britain” together with the first Union Flag came into being without conflict.

T： Later in 1801， in the same peaceful way the area of Ireland was also connected with “Great Britain”， thus creating a union called “the United Kingdom of Great Britain and Ireland”， with a new union flag called the Union Jack.

Is this the happy ending of the story？ So what happened next？

S： However， finally， in the early 20th century， the southern part of Ireland was unwilling and broke away to form its own government. So only Northern Ireland joined with England， Wales， Scotland. Unwillingly， still with the Union Jack from 1801， the United Kingdom has to change its name into “the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland”. What a pity it is！

[設(shè)計(jì)意圖]

利用多媒體課件演示，將英國(guó)從十三世紀(jì)至今近八百年的民族統(tǒng)一歷程，以及二十世紀(jì)初愛(ài)爾蘭共和國(guó)的獨(dú)立過(guò)程，動(dòng)態(tài)化、視覺(jué)化地展示在學(xué)生眼前，完成了本課例預(yù)設(shè)的語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、情感態(tài)度等教學(xué)目標(biāo)的無(wú)縫結(jié)合，使學(xué)生的思維與文化信息進(jìn)行有意義的銜接。

結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言是語(yǔ)境的外衣，內(nèi)容是語(yǔ)境的原料，思維是語(yǔ)境的產(chǎn)品。要理解某個(gè)語(yǔ)境，需要一定的語(yǔ)言知識(shí)、文化背景知識(shí)、話(huà)題知識(shí)、文體知識(shí)和認(rèn)知圖式作支撐，也需要一定的閱讀能力和閱讀策略，并在需要的時(shí)候思考、評(píng)判這個(gè)語(yǔ)境所傳達(dá)的信息，形成自己的觀點(diǎn)（葛炳芳，2015）?；谒季S提升的閱讀信息綜合化加工與處理進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，就是將學(xué)生的思維訓(xùn)練放入文本的主題語(yǔ)境之中，激活與文本主題相關(guān)的話(huà)題知識(shí)，通過(guò)感知、探究、整合、鑒賞，運(yùn)用文本中的語(yǔ)言、思維和文化信息，開(kāi)展培養(yǎng)學(xué)生深層次思維能力和綜合閱讀能力的課堂閱讀教學(xué)行為，使閱讀材料不再是單純的語(yǔ)言點(diǎn)或孤立的知識(shí)點(diǎn)的集聚之地，而是學(xué)生思維提升的沃土。通過(guò)綜合加工，與主題相關(guān)的信息不再單獨(dú)存在，容易使學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的理解由點(diǎn)及面，由表及里，最后完成思維的深度訓(xùn)練，形成自己的觀點(diǎn)。

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