王新芳

江蘇省特級(jí)教師王躍平所領(lǐng)銜的“基于DELC的初中生深度閱讀路線的設(shè)計(jì)與實(shí)施策略研究”課題，可以說為“整本書閱讀教學(xué)”找到了新思路、新方法，特別是運(yùn)用“任務(wù)鏈”的教學(xué)形式，能切實(shí)提升學(xué)生的閱讀續(xù)航能力和語文素養(yǎng)。下面就以《白雪烏鴉》的深度閱讀為例，來闡述如何用“任務(wù)”來提升學(xué)生的閱讀續(xù)航能力。

一、立足學(xué)情，“任務(wù)”規(guī)劃

“整本書閱讀”的教學(xué)指導(dǎo)如果僅拘泥于教材所推薦的名著，不免會(huì)讓學(xué)生的閱讀視域窄化。閱讀教學(xué)的意義在于學(xué)生習(xí)得相應(yīng)的方法后，能有效地拓展到整本課外書的閱讀，從而終身受益。選擇教材推薦書目以外的圖書，首先需要教師立足學(xué)情，規(guī)劃“任務(wù)”。

1. 慎重選擇書目。

茫茫書海，選擇哪本書來深度閱讀，不能僅看“眼緣”，還要關(guān)注兩點(diǎn)：其一，“有趣”，即要能撩撥起學(xué)生的閱讀興味，使他們?cè)敢庾x下去；其二，“有用”，即內(nèi)容不能太淺顯，要能讓讀書方法、高階思維得以運(yùn)用。 筆者選擇《白雪烏鴉》來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，最重要的是因?yàn)檫@個(gè)故事非常吸引人；另外，本書的寫法也獨(dú)樹一幟，值得品味。可以說，《白雪烏鴉》跌宕的故事“有趣”，對(duì)人性的多元分析“有用”。

2.課前準(zhǔn)備到位。

教師在安排閱讀書目時(shí)，要注意兩點(diǎn)：首先，要有“時(shí)間意識(shí)”，限定師生讀完這本書的時(shí)間為一周；其次，要有“任務(wù)意識(shí)”，在閱讀過程中須完成相應(yīng)的任務(wù)單。

《白雪烏鴉》閱讀任務(wù)單

（1）讀整本書，畫出人物關(guān)系圖。

（2）梳理文中5位人物，填寫下表。

（3）每人提出兩個(gè)有價(jià)值的問題。

（4）自行組成4個(gè)閱讀小組，并選出小組代表。

這份任務(wù)單能很好地促使學(xué)生厘清故事脈絡(luò)、人物關(guān)系，以及結(jié)合整本書進(jìn)行思考。

3. 充分了解學(xué)情。

整本書閱讀指導(dǎo)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)必須基于對(duì)學(xué)生學(xué)情的充分了解。為了更全面了解八年級(jí)學(xué)生對(duì)《白雪烏鴉》的閱讀情況，筆者在南京市三所初中學(xué)校進(jìn)行了調(diào)研：97.5%的學(xué)生表示很喜歡讀這本書，他們提出的問題大多為“作者為什么以‘白雪烏鴉為題？”“這本書寫了那么多人，究竟誰才是主人公？”“為什么好人死了那么多，壞人卻活了下來？”……此時(shí)，學(xué)生對(duì)書中所涉及的“生與死”“善與惡”的理解基本趨向于符號(hào)化、扁平化?；诖?，筆者把“學(xué)會(huì)從多角度思考問題并探討人性的復(fù)雜”定為本次閱讀指導(dǎo)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、援疑質(zhì)理，“任務(wù)”引領(lǐng)

在師生共讀期間，筆者以“提出有價(jià)值的問題”這一任務(wù)來引領(lǐng)學(xué)生思考并深度閱讀。筆者認(rèn)為，教師讓學(xué)生“提出問題”，這是尊重學(xué)生的閱讀初體驗(yàn)；而“提出有價(jià)值的問題”，則需要教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、思考、比對(duì)的過程中進(jìn)行自我提升與修正。

值得一提的是，教師要把“有價(jià)值”落到實(shí)處。這需要教師在收回學(xué)生任務(wù)單后，把“有價(jià)值的問題”與“價(jià)值不大的問題”進(jìn)行分類，讓學(xué)生在“個(gè)體獨(dú)立思考”與“集體研討”中歸結(jié)提問的方法。就《白雪烏鴉》一書而言，學(xué)生歸結(jié)出的“有價(jià)值的提問方法”有：第一，要尊重作品的文體特征，提問可以從人物、情節(jié)、主旨等方面入手；第二，要立足于整本書提問，不要將人物獨(dú)立在某一章節(jié)，需要勾連全書提問；第三，提問要有一定的層次，當(dāng)自己提的問題與別人的相似時(shí)，就要思考如何才能更進(jìn)一步。比如，有兩個(gè)小組提出“為什么書中的好人都死于鼠疫，而壞人們都活了下來”的問題后，第一組的學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一問題的表述不準(zhǔn)確，遂修改成“為什么書中許多好人死于鼠疫，而不少壞人卻活了下來”；第二組的學(xué)生則進(jìn)一步發(fā)問：“書中有些人的死亡不是因?yàn)槭笠?，這是不是與他們的性格有關(guān)？”

三、多元解讀，“任務(wù)”貫穿

筆者選擇一本教材推薦書目之外的小說，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，是為了使“整本書閱讀”從課內(nèi)走向課外，從“得法”到“用法”。因此，在匯報(bào)交流課上，筆者依然用“任務(wù)”來貫穿，目的是讓每個(gè)學(xué)生在整個(gè)課堂的每個(gè)環(huán)節(jié)都有事可做，能在課堂上運(yùn)用讀書方法并鍛煉高階思維。

第一個(gè)任務(wù)是“展示小組最有價(jià)值的問題并說明挑選的理由”。這是從學(xué)生的閱讀疑問入手，了解“讀情”，以便確定課堂教學(xué)的起點(diǎn)——“理解學(xué)情”是“支持深度學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)。這些問題，有的可被即時(shí)解答，有的則是“草蛇灰線，伏脈千里”，貫穿整節(jié)課。

第二個(gè)任務(wù)是“重?cái)M書名”。根據(jù)調(diào)研及課堂展示情況來看，學(xué)生特別想得到解答的一個(gè)問題是“作者為什么用‘白雪烏鴉作為題目”，因?yàn)闉貘f在絕大部分中國(guó)人的心中是不吉祥的鳥。筆者認(rèn)為，此時(shí)教師不要急于“給出”答案，而是要讓學(xué)生自己思考、比對(duì)，這有利于學(xué)生辯證思維的養(yǎng)成。在提出“結(jié)合整本書重新擬一個(gè)標(biāo)題并為之提供兩三個(gè)證據(jù)”的任務(wù)后，筆者提醒學(xué)生可以嘗試從“內(nèi)容、人物、事件、場(chǎng)景、主旨、物象”等角度進(jìn)行思考，為學(xué)生提供思考的支架，進(jìn)一步支持深度學(xué)習(xí)。在小組代表闡述之后，學(xué)生對(duì)小說的情節(jié)、人物、主旨都有了深入的認(rèn)識(shí)。此時(shí)，教師再乘勢(shì)追問“作者為何選擇‘白雪烏鴉來作為小說標(biāo)題”，把學(xué)生的思維引向更深處。將原標(biāo)題與自己所擬的標(biāo)題進(jìn)行比對(duì)后，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)，“白雪烏鴉”幾乎能囊括所有的“理由或證據(jù)”，而且還有其他優(yōu)點(diǎn)。首先，“白雪”與“烏鴉”是哈爾濱常見的兩種物象。標(biāo)題使用“白雪”，是因?yàn)楣适聫乃碉h雪開始，到立春后冰消雪融結(jié)束，這是文章的一條線索；“烏鴉”在書中不少人物的眼里是剛健凌厲的，而且面對(duì)籠罩在整個(gè)城市和人心上的死亡陰影，它都沒有離開過。其次，“白”與“黑”兩種顏色形成鮮明對(duì)比。陽光是白花花的，銀子是白花花的，大米是白花花的，這些維持人們存活的人間煙火色是“白”色；而蓋死者的尸布也是白色的。“黑”象征著死亡冷肅，但烏鴉湯養(yǎng)活了喝不到母親奶水的孩子。生命在此輪回，“黑”與“白”在文中相互交融……了解了這些優(yōu)點(diǎn)之后，學(xué)生便自然理解了“白雪烏鴉”這個(gè)題目的妙處。

第三個(gè)任務(wù)是“選擇書中兩個(gè)人物，分別用一種顏色來形容他的人生，并結(jié)合整本書闡明你的理由”。這個(gè)任務(wù)旨在引導(dǎo)學(xué)生多元解讀人物形象。此時(shí)筆者給出了“示例”，旨在讓學(xué)生的思考有方向、有抓手。

示例：陳雪卿，火紅色。這是一個(gè)謎一樣的滿族女子，視烏鴉為神物，獨(dú)自帶著孩子在傅家甸開著糖果店。她有著出眾的氣質(zhì)，是謝尼科娃眼中最優(yōu)雅的中國(guó)女性。她就如火一般，別人想親近又不敢，只能敬而遠(yuǎn)之。追求者甚眾，她卻甘愿為一個(gè)“紅胡子”生子守望。她如火一般特立獨(dú)行，從不在乎別人的非議與眼光，只遵從內(nèi)心所愿。面對(duì)鼠疫，她一家家分糖，讓人們?cè)诒渑c恐懼中得到溫暖。當(dāng)她得知“紅胡子”的死訊時(shí)，穿上在鞋匠羅扎耶夫那兒定做的紅靴子去翟芳桂那兒托孤，以火一般明艷而決絕的姿態(tài)，明凈安詳?shù)剡x擇了殉情。她表面孤傲、冷漠，實(shí)則熱情、忠貞。

這個(gè)任務(wù)既結(jié)合整本書，又能回到最初學(xué)生提出的關(guān)于人性探討的問題。

通過這些循序漸進(jìn)的“任務(wù)鏈”，學(xué)生逐漸理解了作者的用意：書中每個(gè)人的生命，乍看上去有的可愛可敬，有的可憐可鄙可恨，但在面對(duì)這場(chǎng)災(zāi)難時(shí)，都值得被救贖。閱讀完整本書，我們需要的是“審視”書中的人物，而不是簡(jiǎn)單地“審判”，所謂的“白與黑”并不是絕對(duì)的。書中人物之間“生與死的糾纏”也是基于他們“生而為人”，對(duì)“活下去”“有尊嚴(yán)地活下去”“有愛地活下去”的渴望。

立足學(xué)情、以生為本，用“任務(wù)”來引領(lǐng)，能使師生雙方成為整本書閱讀課的學(xué)習(xí)共同體。在深度閱讀 “一本書”之后，學(xué)生能將習(xí)得的方法靈活地運(yùn)用到閱讀其他書的過程中。在援疑質(zhì)理中，學(xué)生提升了篩選、比對(duì)、修正的能力，學(xué)會(huì)從了正反兩面思考問題，以及在整本書的大背景下用發(fā)展的眼光看問題。

（作者單位：江蘇省南京市南湖第二中學(xué)）