山東萊州市雙語學校（261400）譚曉玲

只有學生和教師都得到真成長，才能稱為真教研。為了追求這種具有真目標、真內(nèi)涵、真過程和真進步的教研，幾年來，我校一直堅持以課例研究為載體，通過一課連上的“階梯式”教研活動，促進優(yōu)質課堂的建構。

一、“階梯式”課例研究的由來

課例研究是什么？課例研究的本質就是教師的研究性學習，它與學生的學習是共通的，都要遵循學習規(guī)律，講究學習方式。學生的學習過程要經(jīng)歷“前置學習—課堂學習—學習反饋—學習矯正”這樣四個環(huán)節(jié)。而普通的課例研究通常情況下經(jīng)過“聽課—評課”兩個環(huán)節(jié)。這和學生的四環(huán)節(jié)學習比較，缺少了“前置學習”和“學習矯正”兩個環(huán)節(jié)。對此，我們進行深入思考。

一是教師的聽評課，如果沒有矯正環(huán)節(jié)，效果會大打折扣。為了課堂反饋之后能有所矯正，我們決定采用一課連上的課例研究，讓聽課活動不斷深入，使課堂內(nèi)涵產(chǎn)生實質性飛躍。二是前置的目標和學習決定著整個課例研究的效果。這種前置的目標更主要來自于組織者。因此，我們抓住師生課堂成長的命脈，挑戰(zhàn)教師的最近發(fā)展區(qū)，制定出課例研究的前置目標和學習任務。我們根據(jù)新課程理念提出教師和學生的六大核心能力（簡稱為“雙六能力”）。教師的六大核心能力為目標設計能力、問題設計能力、情境創(chuàng)設能力、學法指導能力、德融學科能力和因材施教能力，學生的六大核心能力口語表達能力、自學能力、小組合作能力、創(chuàng)新思維能力、主持講解能力和整體建構能力。而教師每一項能力都指向了學生的能力。這就是我們課例研究的前置目標和前置學習任務所在。

綜合以上兩點思考，既然是一課連上，既然是“雙六能力”為前置目標和學習任務，那每一次的課例研究目標不僅應該有所不同，而且呈階梯式的上升，前一次達成的目標必定成為下一次研究的起點。我們認為目標設計能力重于問題設計能力，問題設計能力重于情境創(chuàng)設能力，情境創(chuàng)設能力重于德融學科能力，德融學科能力重于因材施教能力（右圖）。

這樣，一課連上的“階梯式”真教研思路就此形成。

二、“階梯式”課例研究的準備

（一）組織者對教師的培訓

確定好教師的六大能力目標之后，我們對教師進行了“研討—講座—反思”三輪不同形式的全校性學習。三輪學習完成之后，教師的前置學習已初步結束。對照六大能力目標，每個教師都有了自己的收獲和思考。這樣，他們帶著自己的思考進入了階梯式教研的課堂觀察和學習階段，明確了課堂研究的方向和目標。

（二）教師培訓的模式

為了追求研究目標的達成，我們探索了一個有效的引領調(diào)控和交融碰撞的培訓模式——“一二三模式”。所謂“一二三模式”，就是每次聽評課，在矯正上次目標的基礎上，都會再提出兩個研究目標；同時，每個目標都提供兩個理論支撐點，這就是其中的“一”和“二”?！叭?，是指每次評課我們都提供了三個提升策略：即先放后收的研究策略、小組討論的評課策略、從做法到原理的建議式發(fā)言策略。這種“一二三”的引領和調(diào)控模式，讓教師的評課階段的思維碰撞異常激烈，讓我們的一課連上一次比一次有改變，從大方向到大環(huán)節(jié)，再從大環(huán)節(jié)到小細節(jié)，從主要目標到次要目標，真正實現(xiàn)了階梯式的提升。

三、“階梯式”課例研究的實施

在語文學科，我們進行的是《“精彩極了”和“糟糕透了”》的課例教學研究。下面是我們的研究過程分析。

案例呈現(xiàn)

（一）教學目標的確定

我們來比較一下前后兩次課例研究的學習目標確定。

第一次教學的目標。

1.通過有感情朗讀的方式，體會父母兩種不同評價中飽含的愛，感受愛的不同表達方法；

2.學習本文通過語言、神態(tài)描寫體現(xiàn)父母之愛的寫作方法。

第二次教學的目標。

1.通過抓關鍵詞、分角色朗讀的方式，體會父母兩種不同評價中飽含的愛，感受愛的不同表達方法；

2.學習本文通過寫好人物語言提示語來體現(xiàn)父母之愛的寫作方法。

案例評析

兩次學習目標比照之后，我們發(fā)現(xiàn)，第一次教學設計的目標二出現(xiàn)大而泛化的問題。這樣的目標是假目標，因為在一堂課中，根本是沒法實現(xiàn)的，也是不易于操作的。而第二次設計，教師將它調(diào)整為“學習寫好人物語言的提示語”；同時，有了過程和方法的目標，還能將能力目標和方法目標融合在一起。在這樣的過程中，教師充分認識到語文課堂學習目標設計的思路和關鍵，他們的目標設計能力已經(jīng)有了一個質的飛躍。這已經(jīng)達到了我們課例研究的第一個前置目標。

（二）學法指導能力方面

案例呈現(xiàn)

我們先比較一下第二次和第三次教學的過程。

第二次教學

1.檢查預習，并出示自學要求。

通過上節(jié)課的學習，哪位同學能說一說文章主要寫了什么？

（教師相機出示自學要求：“巴迪寫了第一首詩，父母親有怎樣的表現(xiàn)？巴迪是如何反應的？”學生畫出文中描寫母親、父親和巴迪表現(xiàn)的語句。自由讀課文，進行自主學習）

2.出示小組合作學習內(nèi)容。

運用抓關鍵詞句的方法，將你畫出的描寫母親、父親和巴迪的語句，在小組內(nèi)進行有感情朗讀，并說一說自己的體會。組內(nèi)同學要注意聽，并進行評價。

3.指導寫法。

師：同學們，作者是怎樣把父母的愛表達出來的？

我們再回顧父母的這段話。請同學們觀察這組對話，你發(fā)現(xiàn)了什么？

（學生談自己的發(fā)現(xiàn)。教師相機引導本節(jié)課的寫法：提示語對語言描寫的推動作用）

4.寫作練筆。

通過學習，我們認識到在人物的語言描寫中加入適當?shù)奶崾菊Z，能夠更加形象生動地刻畫人物形象。下面，我們根據(jù)第一篇小練筆創(chuàng)設的情景，運用人物語言描寫的方法，在空白處填一填。

第三次教學

同學們，“精彩極了”也好，“糟糕透了”也罷，這兩個極端的斷言，都有一個共同的出發(fā)點——那就是愛。那作者是怎樣通過這兩個極端的斷言，寫出父母不同特點的愛呢？這節(jié)課，我們重點來品讀一下。

1.請同學快速默讀課文寫故事那一部分，邊讀邊用“——”畫出寫母親說話的句子，用“~~~~”畫出寫父親說話的句子。

（學生自學品讀、交流）

這是大家畫出的第一句話。請大家自己放開聲音來練讀這句話。琢磨一下，怎么才能讀好母親的這句話。

（指名讀。學生讀得很有感情）

大家都說你讀得好。你能給大家指點一下嗎？為什么能讀得這么好？

（通過互評和自評這兩個層次評價，教師要總結，并課件出示）

（1）“真是你寫的嗎？”母親明知故問，表達對“我”的極大鼓勵。

（2）兩個“！”，寫出母親發(fā)自內(nèi)心的贊美，想鼓勵“我”寫下去。

出示：“母親一念那首詩，眼睛亮亮地，興奮地嚷著?！?/p>

什么叫嚷？（跟說有什么區(qū)別？）

聲音又高，語速又快，這才叫“嚷”。“興奮”是發(fā)自內(nèi)心的贊美。

請大家繼續(xù)練讀母親的話。

（出示標注的課件，學生再練讀。指名兩個學生讀。教師讀提示語，學生接讀）

看來，你也是抓重點詞語，看到了母親說話時的樣子，所以，讀出了母親那溫暖的鼓勵。

2.合作品讀對話部分。

課件出示要求。

（1）小組長根據(jù)每人讀的情況，分配好角色（父親、母親、敘述的話）。

（2）分角色朗讀這段話，互相提提建議，準備展示朗讀。

師：父母的話，還集中在課文的6～11自然段。（出示相關內(nèi)容）

請大家自己讀一讀，看能不能抓住重點詞，想象人物說話時的樣子，讀好父母的對話。

（學生小組內(nèi)分角色朗讀。指名一個小組學生展示，其他小組評價）

3.總結寫法。

剛才，我們通過想象父母的樣子，品讀了巴迪的父母的語言。

作者在寫這些語言的時候，究竟運用了什么寫法，把母親的慈祥和父親的嚴格寫得生動呢？請你回過頭來看看這些句子，你能發(fā)現(xiàn)其中的奧妙嗎？

4.學法指導。

（1）動作、神態(tài)，提示了人物說話時的樣子。我們把它叫作提示語。

總結出示：提示語要有生動的神態(tài)、動作。

（2）提示語為什么不在前面呢？（出示變成提示語的位置在前面的句子，讓學生比較：哪種更符合人物說話的心情）

總結出示：提示語的位置要恰當。

（3）為什么人物的對話沒有“說”這個字？

①仔細讀文章，看文章中用了哪個詞代替了“說”字？

②“嚷”這個字代替了“說”字。

③根據(jù)你的學習經(jīng)驗和日常積累，能不能說一說，代替“說”字的詞語還有哪些？

④教師出示自己積累的“說”字的詞語。

讀一讀，琢磨一下，這些詞語與“說”字有什么不同。

（比“說”字更精確，表達意義更準確、更豐富）

你能不能像老師這樣將“說”字歸歸類，如：表示生氣地說：訓、罵、吼、辱罵、強詞奪理）

⑤學生試著歸類。

⑥教師出示“說”字的歸類，學生嘗試背誦。

總結出示：“說”字的不同形式。

最后總結方法，出示：“提示語要有生動的神態(tài)、動作，提示語的位置要恰當。”

5.拓展閱讀

同學們，我們在讀書的時候，要善于運用人物語言去感受故事的精彩；在寫文章的時候，也要善于運用語言描寫去表現(xiàn)人物的情感。

讀得多了，用得多了，你會發(fā)現(xiàn)，有了人物的語言描寫，文章會更精彩。

案例評析

兩相對比，我們發(fā)現(xiàn)，對重點能力目標“學習人物的語言的提示語描寫”，教師的教學明顯不同。第二次課例中，教師根本沒有什么方法引導學生發(fā)現(xiàn)語言特點，讓學生品味、感悟；在第三次課例中，教師先是讓學生在朗讀中充分地感悟提示語語言的作用，再合作朗讀對話部分。在合作朗讀中，學生有了豐富的感悟和體會。在這個基礎之上，教師進行了學法點撥，如“提示語要有生動的神態(tài)、動作”等。這些方法指導方面的變化，真正體現(xiàn)了我們的提供的兩個理論支撐點。一是在學生充分的學的基礎上，在學生有所感悟馬上要頓悟之時進行指導；二是指導的學法要內(nèi)容具體、切實可行，易于學生習得。而我們?nèi)康恼Z文教師親歷了這兩個教學過程的變化，這使他們對“學法指導能力”的習得，不也是如課堂中的學生一樣有了“頓悟”嗎？

當然，我們的課堂追求應該是永無止境的。在第三次課例研究之后，我們還是發(fā)現(xiàn)了這樣或那樣的問題。如，學生運用實踐的練寫環(huán)節(jié)受到了嚴重的擠壓，只剩下不到10分鐘的時間。無論是寫，還是說，還是讀，都是在實踐運用中習得的。顯然，這里的“運用”成了過場而已。因此，第三次語文課例研究之后，有的教師提出：“把練寫的實踐環(huán)節(jié)提到前面，用學生的實踐練寫帶動學生的自主感悟?！庇械慕處熖岢隽朔磳σ庖姡骸袄首x品味不也是一種實踐嗎？實踐為什么非得局限于寫作呢？”出現(xiàn)不同意見，絕對是好事。解決的辦法就是實踐。我們下學期再進行一次課例研究，把語文學法指導能力的研究引向更深的層次。

總之，一課連上的課例研究是我們用以促進課堂內(nèi)涵優(yōu)質化建設的手段和策略。它立足于問題，著眼于能力，成長于過程。這一研究，讓教師真正有了能力，在課堂中有了自信，因為他們也感覺到自己的確是進步了。