魯世清，朱云峰

（新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院三全學(xué)院，新鄉(xiāng)453000）

0 引言

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和信息技術(shù)已深入到學(xué)習(xí)和生活的各個(gè)方面，便捷的信息獲取方式顛覆了傳統(tǒng)的教與學(xué)的全過(guò)程，人們認(rèn)知世界的方式發(fā)生了很大的變化，慕課順應(yīng)時(shí)代產(chǎn)生并迅速發(fā)展起來(lái)。人民衛(wèi)生出版社于2014年3月聯(lián)合53家國(guó)內(nèi)一流醫(yī)學(xué)院校及中華醫(yī)學(xué)會(huì)、中國(guó)醫(yī)師協(xié)會(huì)等組織，共同作為發(fā)起單位，組建了中國(guó)醫(yī)學(xué)教育慕課聯(lián)盟并建設(shè)了全球首個(gè)醫(yī)學(xué)教育慕課平臺(tái)[1]。目前平臺(tái)資源涵蓋所有醫(yī)學(xué)相關(guān)類別共60多門課程，以教學(xué)視頻、3D動(dòng)畫(huà)、公開(kāi)課、課程演講、教學(xué)討論等多種形式展示課程教學(xué)內(nèi)容，為醫(yī)學(xué)院?，F(xiàn)有的教學(xué)和醫(yī)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供大量?jī)?yōu)質(zhì)的資源。

1 PBL與翻轉(zhuǎn)課堂

PBL（Problem-Based Learning），即問(wèn)題式學(xué)習(xí)，簡(jiǎn)稱PBL，1969年由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrows首次提出，最初應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教學(xué)，是一種以醫(yī)學(xué)生為主體，以小組討論為形式，在輔導(dǎo)教師的參與下，圍繞某一專題或具體病例的診治等問(wèn)題進(jìn)行研究的學(xué)習(xí)過(guò)程[2]。PBL實(shí)施過(guò)程中一個(gè)很重要的因素就是知識(shí)來(lái)源。由于MOOC平臺(tái)資源的發(fā)布和傳授有嚴(yán)格的審核制度，能夠確保知識(shí)的權(quán)威性和體系性，因此，借助MOOC平臺(tái)集結(jié)的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行PBL學(xué)習(xí)迅速得到PBL學(xué)習(xí)者的青睞[3]。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）是一種以學(xué)為主的新型學(xué)習(xí)模式。課前，教師將視頻、微課等學(xué)習(xí)資源上傳至網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)供學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過(guò)程中遇見(jiàn)的問(wèn)題放在課堂中解決，進(jìn)而完成知識(shí)的內(nèi)化[4]。隨著翻轉(zhuǎn)課堂的興起，將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式引入醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程成為醫(yī)學(xué)院校教育工作者探索的目標(biāo)，人衛(wèi)MOOC平臺(tái)上大量開(kāi)放的優(yōu)質(zhì)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)資源無(wú)疑為醫(yī)學(xué)院校開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)模式提供了有力的支持。

以關(guān)鍵詞“MOOC”+“PBL”在中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)（CNKI）中進(jìn)行檢索，共有11篇學(xué)術(shù)論文，其中有6篇論文涉及與醫(yī)學(xué)相關(guān)的專業(yè)。以關(guān)鍵詞“翻轉(zhuǎn)課堂”+“PBL”進(jìn)行檢索，共有30篇學(xué)術(shù)論文，與醫(yī)學(xué)專業(yè)相關(guān)的有12篇。由此可見(jiàn)，以MOOC平臺(tái)為依托，無(wú)論是翻轉(zhuǎn)課堂還是PBL學(xué)習(xí)尚處于萌芽階段，雖然對(duì)于醫(yī)學(xué)類專業(yè)應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂與PBL學(xué)習(xí)法所占的比重較大，但是這些研究?jī)H限定于某一具體學(xué)科或問(wèn)題，關(guān)于促進(jìn)醫(yī)學(xué)院?；A(chǔ)學(xué)科與臨床應(yīng)用相融合、培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床推理思維能力的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。MOOC時(shí)代在醫(yī)學(xué)院校開(kāi)展基于翻轉(zhuǎn)課堂的PBL混合學(xué)習(xí)模式研究成為我國(guó)當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校改革與發(fā)展的迫切需求。

2 基于翻轉(zhuǎn)課堂的醫(yī)學(xué)院校PBL混合學(xué)習(xí)模式研究

本文以在校醫(yī)學(xué)生和院實(shí)習(xí)生為主要研究對(duì)象，以人衛(wèi)MOOC平臺(tái)作為學(xué)習(xí)資源平臺(tái)，以校本網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)為研究基礎(chǔ)，開(kāi)展基于翻轉(zhuǎn)課堂的醫(yī)學(xué)院校PBL混合學(xué)習(xí)模式進(jìn)行研究，研究過(guò)程下文介紹。

2.1 研究數(shù)據(jù)搜集

在前期研究數(shù)據(jù)的搜集過(guò)程中，利用在校教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，針對(duì)本校和臨近醫(yī)學(xué)類院校進(jìn)行調(diào)研，對(duì)象包括在校教師、學(xué)生、實(shí)習(xí)指導(dǎo)醫(yī)師等，了解和掌握其網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)使用狀況以及對(duì)MOOC平臺(tái)資源的了解和使用，以確保研究的可執(zhí)行性。

（1）醫(yī)學(xué)院校在線教學(xué)綜合平臺(tái)使用情況分析

對(duì)本校在線教學(xué)綜合平臺(tái)進(jìn)行調(diào)研，目前正在建設(shè)的線上課程142門，現(xiàn)從應(yīng)用數(shù)據(jù)和課程訪問(wèn)情況兩個(gè)方面進(jìn)行分析[5]。

①應(yīng)用數(shù)據(jù)分析

2015年平臺(tái)系統(tǒng)總訪問(wèn)量57萬(wàn)次，較上年增長(zhǎng)了450%，2016年平臺(tái)訪問(wèn)量698.4萬(wàn)次，較2015年增長(zhǎng)了1015.26%，2017年平臺(tái)訪問(wèn)量6569.6萬(wàn)此次，較2016年增長(zhǎng)了840.66%。可見(jiàn)隨著課程教學(xué)的需要和醫(yī)學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)需求的常態(tài)化，在線教育綜合平臺(tái)訪問(wèn)量呈爆發(fā)式增長(zhǎng)趨勢(shì)。

②課程訪問(wèn)情況分析

比較教師用戶和學(xué)生用戶訪問(wèn)量居前十名的課程，有7門重合，在一定程度上反映出教師建設(shè)課程的積極性與學(xué)生在線學(xué)習(xí)的參與度成正比。然而，我校教師用戶年訪問(wèn)在100次以上的課程僅占12.7%，訪問(wèn)次數(shù)低于10次的占63.4%，說(shuō)明我校應(yīng)用在線教育平臺(tái)進(jìn)行混合式教學(xué)方面還有較大的提升空間。

（2）人衛(wèi)MOOC資源的了解和使用情況調(diào)查

針對(duì)我校和臨近醫(yī)學(xué)院校開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示，僅有10.1%的醫(yī)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)過(guò)人衛(wèi)MOOC，堅(jiān)持訪問(wèn)MOOC平臺(tái)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的人數(shù)僅占1.5%。究其原因，沒(méi)有時(shí)間的占62.3%，自己堅(jiān)持不住的占76%，與本校所學(xué)內(nèi)容有差異的占67.3%。顯然，各醫(yī)學(xué)院校對(duì)學(xué)生進(jìn)行MOOC資源普及的宣傳力度嚴(yán)重欠缺，利用MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)資源來(lái)支持日常教學(xué)工作還需要大力完善。

（3）翻轉(zhuǎn)課堂在醫(yī)學(xué)院校應(yīng)用優(yōu)勢(shì)分析

翻轉(zhuǎn)課堂將部分學(xué)習(xí)時(shí)間轉(zhuǎn)移到了課前，既能解決醫(yī)學(xué)生校外實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)、學(xué)習(xí)時(shí)間不固定的問(wèn)題，又能讓教師通過(guò)大數(shù)據(jù)提前了解醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對(duì)于提高醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)效率、加深問(wèn)題理解、加速知識(shí)內(nèi)化具有積極的促進(jìn)作用。

2.2 MOOC時(shí)代基于翻轉(zhuǎn)課堂的醫(yī)學(xué)院校PBL混合學(xué)習(xí)模型建構(gòu)

在MOOC時(shí)代，針對(duì)醫(yī)學(xué)院校開(kāi)展基于翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)化與依托PBL學(xué)習(xí)模式進(jìn)行臨床推理思維培養(yǎng)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式研究。形成由基礎(chǔ)知識(shí)建構(gòu)、臨床推理思維培養(yǎng)、總結(jié)性評(píng)價(jià)三個(gè)模塊，由預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)、知識(shí)形成、問(wèn)題拋出、分組研習(xí)、知識(shí)轉(zhuǎn)歸、內(nèi)化吸收、評(píng)價(jià)反饋七個(gè)著力點(diǎn)為支撐的“三元一體-七點(diǎn)支撐”學(xué)習(xí)模型，如圖1所示，模型呈梯度遞進(jìn)的方式展開(kāi)研究。

圖1 “三元一體-七點(diǎn)支撐”學(xué)習(xí)模型

（1）基礎(chǔ)知識(shí)建構(gòu)模塊

基礎(chǔ)知識(shí)建構(gòu)模塊的首要步驟是預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)，其主體為在線教育綜合平臺(tái)。課前，教師將學(xué)習(xí)資源上傳至在線教育綜合平臺(tái)，結(jié)合人衛(wèi)MOOC開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，并根據(jù)學(xué)生的訪問(wèn)時(shí)間、學(xué)習(xí)痕跡、課堂參與度等對(duì)學(xué)情進(jìn)行跟蹤管理，進(jìn)行學(xué)情預(yù)估。當(dāng)預(yù)估學(xué)情達(dá)到一定程度時(shí)，進(jìn)入第二個(gè)步驟知識(shí)形成。

在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師針對(duì)難點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行集中解答和系統(tǒng)講授，開(kāi)展互動(dòng)交流和知識(shí)拓展等探究學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)而完成基礎(chǔ)知識(shí)的形成。

（2）臨床推理思維培養(yǎng)模塊

醫(yī)學(xué)生完成必要學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)建構(gòu)以后，方可進(jìn)入臨床推理思維培養(yǎng)模塊。例如，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生首先要完成《生理學(xué)》、《病理學(xué)》、《藥理學(xué)》等基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)后，才能進(jìn)入對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)掌握程度要求較高的《內(nèi)科學(xué)》課程。

首先，由在線教學(xué)平臺(tái)拋出要解決的具體問(wèn)題，問(wèn)題的設(shè)計(jì)要注重將各基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)貫穿于一個(gè)真實(shí)的病例中，以促進(jìn)各學(xué)科之間相互滲透，有助于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生以病例診治為中心的發(fā)散思維和橫向思維。

然后，根據(jù)基礎(chǔ)知識(shí)建構(gòu)模塊中階段性評(píng)價(jià)結(jié)果指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行分組研習(xí)，每組或幾組指派一個(gè)指導(dǎo)教師作為學(xué)習(xí)引導(dǎo)者，醫(yī)學(xué)生可以以任何形式在任何場(chǎng)所尋求問(wèn)題的解決方案，如同學(xué)之間的討論、校園網(wǎng)、圖書(shū)館、醫(yī)院、教材及各種參考書(shū)籍、由各類專家教授進(jìn)行指導(dǎo)等。

接著，將分組研習(xí)結(jié)果進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)歸。通過(guò)臨床治療、實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)、知識(shí)遷移等方法對(duì)分組研習(xí)結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)，形成以解決問(wèn)題過(guò)程和思路為主的個(gè)人總結(jié)書(shū)面報(bào)告和小組總結(jié)書(shū)面報(bào)告，將解決問(wèn)題的過(guò)程轉(zhuǎn)歸為醫(yī)學(xué)生臨床推理思維形成的過(guò)程。

最后，根據(jù)學(xué)生個(gè)人對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解，將分組研習(xí)和實(shí)踐檢驗(yàn)等已解決的問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)，參與到課堂教學(xué)過(guò)程中，進(jìn)而形成知識(shí)的內(nèi)化吸收。

（3）總結(jié)性評(píng)價(jià)模塊

根據(jù)醫(yī)學(xué)生的參與度、參與質(zhì)量、解決問(wèn)題的思路、書(shū)面報(bào)告質(zhì)量、階段性評(píng)價(jià)結(jié)果等進(jìn)行綜合評(píng)估，從理論知識(shí)建構(gòu)、解決問(wèn)題的方法、個(gè)人臨床推理能力的提升等方面進(jìn)行考查，在一個(gè)問(wèn)題模塊學(xué)習(xí)結(jié)束后，進(jìn)行客觀性的臨床技能考核，并通過(guò)在線教學(xué)平臺(tái)將綜合測(cè)評(píng)結(jié)果反饋給學(xué)生。

3 結(jié)語(yǔ)

醫(yī)學(xué)院校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)醫(yī)學(xué)英才的重任，其課程體系的設(shè)置、教學(xué)方法的改進(jìn)、實(shí)踐模式的創(chuàng)新，都需要一線教育工作者不斷深入地探索。“三元一體-七點(diǎn)支撐”學(xué)習(xí)模型能夠有效改善傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中醫(yī)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)框架搭建能力弱的缺陷，將MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂有機(jī)地結(jié)合，充分地發(fā)揮MOOC優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的優(yōu)勢(shì)和輔助作用，吸收PBL學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢(shì)，激發(fā)醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都蘊(yùn)含著知識(shí)的自主構(gòu)建、內(nèi)化和應(yīng)用，能夠?qū)崿F(xiàn)夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，促進(jìn)醫(yī)學(xué)生思維向著多學(xué)科多層面立體化方向發(fā)展，推進(jìn)臨床推理思維能力培養(yǎng)的雙向目標(biāo)。同時(shí)，線上線下同步進(jìn)行的多元化考核路徑以及個(gè)人和小組結(jié)合的雙向考核機(jī)制，能夠增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的意識(shí)，利于促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的評(píng)價(jià)體系的完善，可以為醫(yī)學(xué)院校更好地開(kāi)展教學(xué)工作提供必要的理論依據(jù)與方法支持。

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