整體而言，《保存與調(diào)用過(guò)程》的兩個(gè)案例在教學(xué)環(huán)節(jié)的安排上是類似的，根據(jù)“技能學(xué)習(xí)—應(yīng)用—拓展”的思路展開(kāi)，屬于典型的技能課教學(xué)。在各環(huán)節(jié)安排上，兩個(gè)案例既有相似之處又各有側(cè)重，這里分別予以分析。

技能學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)分析

兩個(gè)案例顯見(jiàn)的不同在于技能學(xué)習(xí)部分。案例1（袁甫老師的教學(xué)設(shè)計(jì)，下文同）的思路是，先學(xué)習(xí)調(diào)用過(guò)程，再學(xué)習(xí)保存過(guò)程然后調(diào)用。案例2（韓語(yǔ)嫣老師的教學(xué)設(shè)計(jì)，下文同）則是先學(xué)習(xí)保存過(guò)程，再學(xué)習(xí)調(diào)用過(guò)程。

1.案例1思路分析

案例1中對(duì)調(diào)用過(guò)程的認(rèn)識(shí)按照先認(rèn)識(shí)層面再實(shí)踐操作的順序展開(kāi)，這主要體現(xiàn)在任務(wù)1中。認(rèn)識(shí)層面，通過(guò)兩次對(duì)比促進(jìn)學(xué)生對(duì)調(diào)用過(guò)程的感性認(rèn)識(shí)。第一次對(duì)比圍繞程序編寫(xiě)的兩種方法展開(kāi)，方法一是多次重復(fù)相同的語(yǔ)句，方法二是先定義過(guò)程再執(zhí)行應(yīng)用過(guò)程。從語(yǔ)句的數(shù)量多少對(duì)比上，促進(jìn)學(xué)生直觀地認(rèn)識(shí)到使用過(guò)程編程，可以減少重復(fù)，使主程序變得簡(jiǎn)單，便于閱讀。在此基礎(chǔ)上，教師呈現(xiàn)了第三種方法，直接調(diào)用過(guò)程，只需要一條語(yǔ)句就可實(shí)現(xiàn)功能。方法二與方法三的對(duì)比，幫助學(xué)生理解需要調(diào)用的過(guò)程未必一定要自己先定義，可以直接調(diào)用他人已經(jīng)定義好的過(guò)程，從而提高自己的編程效率。這樣，通過(guò)三種編程方法先后兩次對(duì)比，學(xué)生對(duì)直接調(diào)用過(guò)程已經(jīng)形成初步的感知，但此時(shí)的感知更多停留在認(rèn)識(shí)層面，通過(guò)調(diào)用過(guò)程YUAN完成任務(wù)1則是在實(shí)踐操作層面驗(yàn)證了想法，加深印象，使得理解更為深入。

任務(wù)1圍繞調(diào)用過(guò)程展開(kāi)，調(diào)用的過(guò)程是教師事先定義并保存好的。任務(wù)2則圍繞保存過(guò)程展開(kāi)。旋轉(zhuǎn)冰晶中的基礎(chǔ)圖形沒(méi)有定義，因此如果學(xué)生想要利用過(guò)程編程，必須自己定義過(guò)程并保存。借助已有的文件保存經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生順利完成保存過(guò)程的學(xué)習(xí)。從實(shí)際課堂教學(xué)效果來(lái)看，這一環(huán)節(jié)進(jìn)展很順利，學(xué)生極少出現(xiàn)操作性問(wèn)題。

綜合任務(wù)1、任務(wù)2，先調(diào)用過(guò)程，學(xué)生體會(huì)調(diào)用過(guò)程帶來(lái)的效率，感受其便捷。學(xué)生在對(duì)調(diào)用過(guò)程已形成感性認(rèn)識(shí)并能初步體會(huì)其優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，再去理解對(duì)過(guò)程如何操作才可以調(diào)用，即需要先定義再保存，然后才可以調(diào)用。

案例1這種了解優(yōu)勢(shì)、功能或作用后再學(xué)習(xí)的思路，某種程度上類似先體驗(yàn)再學(xué)習(xí)，符合學(xué)生認(rèn)識(shí)新事物的認(rèn)知規(guī)律，更容易理解。進(jìn)一步分析，學(xué)生在體驗(yàn)調(diào)用過(guò)程的優(yōu)勢(shì)時(shí)，實(shí)際上也進(jìn)行了相應(yīng)的操作即調(diào)用過(guò)程，這一操作本身也屬于學(xué)習(xí)的過(guò)程，所以案例1凸顯的是在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。在詞性上，體驗(yàn)兼有動(dòng)詞和名詞的特性，是活動(dòng)的過(guò)程也是活動(dòng)的結(jié)果。所以，體驗(yàn)既具有活動(dòng)手段的價(jià)值，又具有活動(dòng)目的的意義。案例1的設(shè)計(jì)為學(xué)生提供了體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生經(jīng)歷體驗(yàn)的過(guò)程，獲得體驗(yàn)的結(jié)果。從體驗(yàn)的視角審視，任務(wù)1中學(xué)生第一次嘗試調(diào)用過(guò)程，對(duì)過(guò)程調(diào)用形成基本的印象，獲得初步的感受、體悟與認(rèn)識(shí)，這一層次上的體驗(yàn)可以稱之為原體驗(yàn)。任務(wù)2中，學(xué)生保存過(guò)程并再次嘗試調(diào)用過(guò)程，屬于原體驗(yàn)基礎(chǔ)上的再體驗(yàn)。這里的再體驗(yàn)是學(xué)生對(duì)自己經(jīng)歷過(guò)的過(guò)程調(diào)用進(jìn)行反思、回顧，對(duì)初步獲得的感受進(jìn)行分析、整理，逐步明晰自己的感悟，進(jìn)行相應(yīng)的理性建構(gòu)，因此這一再體驗(yàn)屬于“對(duì)己體驗(yàn)”。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，教師也可以為學(xué)生提供“對(duì)他體驗(yàn)”的機(jī)會(huì)，即移情性，理解他人的曾經(jīng)經(jīng)歷。例如，讓學(xué)生欣賞他人作品如電子小報(bào)，理解他人創(chuàng)作的思想，對(duì)作品進(jìn)行評(píng)價(jià)，產(chǎn)生自己的認(rèn)識(shí)，在相互表達(dá)、交流與啟發(fā)中，促進(jìn)體驗(yàn)的深化。這樣，通過(guò)各種體驗(yàn)的形成、深化與轉(zhuǎn)化，在體驗(yàn)中領(lǐng)悟思想，總結(jié)方法與規(guī)律。

另外，在案例1中，學(xué)生可以先調(diào)用已有過(guò)程，如果不足再自己定義過(guò)程并調(diào)用。這樣的思路，與當(dāng)下互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代資源利用或建設(shè)的思路吻合，即在學(xué)習(xí)、工作或生活中，產(chǎn)生資源需求時(shí)，倡導(dǎo)先搜索利用已有的資源，如果已有資源不能滿足需要，再選擇對(duì)資源進(jìn)行必要的調(diào)整、修改，或自己建設(shè)。從此視角審視，可以說(shuō)案例1的設(shè)計(jì)思路與案例《詩(shī)畫(huà)四季》相似[1]，雖然它們是不同軟件或工具。

2.案例2思路分析

案例2與前面一節(jié)課配合，根據(jù)“定義過(guò)程—保存過(guò)程—調(diào)用過(guò)程”的思路展開(kāi)。定義過(guò)程學(xué)生在前一節(jié)課已經(jīng)學(xué)習(xí)，本次課學(xué)生嘗試直接使用過(guò)程，發(fā)現(xiàn)失敗，由此明確需要先保存過(guò)程。繼保存過(guò)程之后，學(xué)生嘗試直接打開(kāi)保存的過(guò)程使用，再次發(fā)現(xiàn)失敗，于是引出調(diào)用過(guò)程。這樣，在教師的精心設(shè)計(jì)下，學(xué)生經(jīng)歷了兩次認(rèn)知陷阱，在兩次失敗中深刻體會(huì)到過(guò)程調(diào)用需要先定義再保存然后調(diào)用。當(dāng)然，如果教師直接告知，學(xué)生也能理解，但因缺乏必要的思考，學(xué)生往往難以主動(dòng)參與，因而印象不深刻，理解浮于表層，達(dá)不到深度學(xué)習(xí)的要求。自行嘗試后，失敗引發(fā)了學(xué)生的有意注意，使其印象深刻，激發(fā)主動(dòng)參與解決問(wèn)題的需求。兩次嘗試的失敗看似浪費(fèi)了課堂時(shí)間，但究其實(shí)質(zhì)都屬于有效失敗，即雖然從表現(xiàn)（或外顯）上看學(xué)生是失敗了，未能順利實(shí)現(xiàn)調(diào)用過(guò)程，但實(shí)際上在失敗的過(guò)程中學(xué)習(xí)內(nèi)在地發(fā)生了。這里的學(xué)習(xí)是指學(xué)生由此明確自己定義過(guò)程后需要先保存再調(diào)用。這種類型的失敗，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)而言，是必須的，至少是有利的，有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)新學(xué)知識(shí)或技能的理解。

從教學(xué)結(jié)構(gòu)順序視角觀察，教師直接講授，學(xué)生“先學(xué)后練”，屬于一種結(jié)構(gòu)上“由高到低”的教學(xué)順序。而“先練后學(xué)”則屬于一種結(jié)構(gòu)上“由低到高”的教學(xué)順序。在這種教學(xué)順序中，教師需要為學(xué)生提供嘗試自行解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生一些錯(cuò)誤的理解，出現(xiàn)各種問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上，教師再進(jìn)行必要的、針對(duì)性的引導(dǎo)，學(xué)生深入的理解得以實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，類似這種認(rèn)知陷阱或故錯(cuò)策略，在信息技術(shù)教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，尤其是所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與之前所學(xué)存在差異時(shí)，類似策略可以有效引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，待教師揭曉謎底后，學(xué)生往往豁然開(kāi)朗，學(xué)習(xí)也伴隨發(fā)生。因此，教學(xué)中，教師一方面可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，適度設(shè)置障礙，引發(fā)學(xué)生必要的失敗;另一方面，可以及時(shí)收集學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題，作為生成性資源，為教學(xué)提供必要的支持。

案例2的設(shè)計(jì)思路，在學(xué)生理解保存與調(diào)用過(guò)程的同時(shí)，也有助于培養(yǎng)一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度或習(xí)慣，即根據(jù)規(guī)定的流程完成任務(wù)。實(shí)際上，程序設(shè)計(jì)本身是需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，否則無(wú)法實(shí)現(xiàn)程序功能，小至一個(gè)符號(hào)的錯(cuò)誤都可能引發(fā)程序運(yùn)行結(jié)果的不理想或不準(zhǔn)確，因此不難理解程序設(shè)計(jì)教學(xué)中的糾錯(cuò)環(huán)節(jié)為什么都是針對(duì)規(guī)則展開(kāi)的。從此視角審視，這一思路更為接近程序員的工作思路，根據(jù)任務(wù)需求有序推進(jìn)直至完成。

兩個(gè)案例思路不同，側(cè)重點(diǎn)也相異，案例1在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)調(diào)用過(guò)程，案例2通過(guò)失敗學(xué)習(xí)調(diào)用過(guò)程的操作過(guò)程。如果說(shuō)案例1強(qiáng)調(diào)了調(diào)用過(guò)程的優(yōu)勢(shì)，案例2則更為凸顯嚴(yán)謹(jǐn)習(xí)慣的養(yǎng)成。顯然，無(wú)論哪一種順序，學(xué)生都可以理解并掌握過(guò)程的保存與調(diào)用。

● 應(yīng)用與拓展環(huán)節(jié)分析

應(yīng)用練習(xí)部分，案例1中為“實(shí)際創(chuàng)新”，案例2中為“任務(wù)三”與“任務(wù)四”。命名不同，但都指向?qū)φ{(diào)用過(guò)程的應(yīng)用，都表現(xiàn)為在新情境下對(duì)所學(xué)技能的應(yīng)用。從情境的角度分析，技能課的學(xué)習(xí)往往會(huì)經(jīng)歷“情境化—去情境化—再情境化”的過(guò)程，情境化環(huán)節(jié)多為導(dǎo)入環(huán)節(jié)引入任務(wù)需求，去情境化環(huán)節(jié)則表現(xiàn)為技能學(xué)習(xí)的同時(shí)解決第一個(gè)環(huán)節(jié)中的問(wèn)題，再情境化環(huán)節(jié)變成練習(xí)環(huán)節(jié)，是在學(xué)生學(xué)習(xí)技能并初步應(yīng)用之后根據(jù)給定的新情境再次應(yīng)用技能的過(guò)程。變換情境要求學(xué)生應(yīng)用所學(xué)技能解決問(wèn)題，可以促進(jìn)其對(duì)技能的理解與把握。應(yīng)用練習(xí)部分，兩個(gè)案例中都有鮮明的變換情境設(shè)計(jì)，總體指向一致，但在設(shè)計(jì)上還有些細(xì)微的差異。

案例1的應(yīng)用部分是兩步走，先分析圖形再制作圖形。分析圖形部分，強(qiáng)調(diào)從復(fù)雜圖形中抽象出基礎(chǔ)圖形，從變化中提煉出本質(zhì)，把握規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生將過(guò)程應(yīng)用于更多圖形的編寫(xiě)。這一部分目的在于理解，只需在紙上完成，不需要學(xué)生在計(jì)算機(jī)上實(shí)現(xiàn)，從而擺脫實(shí)際編程操作中技術(shù)門檻的困擾。案例1教學(xué)中，教師借助學(xué)習(xí)單輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，與這一部分學(xué)習(xí)相關(guān)的要求是：“請(qǐng)加粗組成下列復(fù)雜圖形的基礎(chǔ)圖形，并計(jì)算出相鄰基礎(chǔ)圖形的旋轉(zhuǎn)角度（只列式，不計(jì)算）?！奔哟謱?shí)際上就是要學(xué)生找出基礎(chǔ)圖形，通過(guò)加粗或描畫(huà)的方式使其凸顯。而計(jì)算相鄰圖形的旋轉(zhuǎn)角度，不要求學(xué)生做實(shí)際的計(jì)算，只需要列式，從而充分體現(xiàn)出設(shè)計(jì)意圖，即旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，因?yàn)閺牧惺街懈菀装l(fā)現(xiàn)規(guī)律，至于結(jié)果并不重要，可以由計(jì)算機(jī)來(lái)完成。制作圖形部分，教師提供了幾個(gè)事先定義好的過(guò)程，用于繪制不同的基礎(chǔ)圖形，如三角形、正方形、圓形等，學(xué)生在程序編寫(xiě)時(shí)根據(jù)需要選擇調(diào)用過(guò)程即可。本次課的重點(diǎn)是過(guò)程的保存與調(diào)用，而本案例又重在凸顯調(diào)用，所以不能讓學(xué)生將時(shí)間耗費(fèi)在定義過(guò)程上，教師直接提供定義好的過(guò)程，供學(xué)生調(diào)用。這樣設(shè)計(jì)，一方面是練習(xí)調(diào)用過(guò)程，另一方面也是檢查學(xué)生是否能運(yùn)用基礎(chǔ)圖形完成復(fù)雜圖形。

案例2應(yīng)用練習(xí)部分，任務(wù)三是通過(guò)師生競(jìng)賽的方式，借助師生用時(shí)長(zhǎng)短對(duì)比，促進(jìn)學(xué)生分析復(fù)雜圖形的組成，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，即可以將已學(xué)的重復(fù)命令和調(diào)用過(guò)程配合使用，提高編程的效率。重復(fù)命令與調(diào)用過(guò)程的配合，在案例1中是直接提供的，案例2中則通過(guò)競(jìng)賽方式有效激發(fā)學(xué)生的好奇心，從而加深印象，提醒學(xué)生可以綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)與技能解決問(wèn)題，建立知識(shí)間的聯(lián)系。任務(wù)四與案例1思路類似，先規(guī)劃構(gòu)思圖形，再編程實(shí)現(xiàn)。這樣設(shè)計(jì)，一方面有助于學(xué)生規(guī)劃設(shè)計(jì)能力的提升，另一方面使學(xué)生在理想（設(shè)計(jì)的圖形）與現(xiàn)實(shí)（實(shí)際繪制的圖形）的對(duì)比中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，加深理解。

兩個(gè)案例都強(qiáng)調(diào)先分析或設(shè)計(jì)圖形，再在計(jì)算機(jī)上繪制，體現(xiàn)了一種思維的培養(yǎng)。越來(lái)越多的案例中會(huì)發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)，即在降低技術(shù)門檻或技術(shù)零門檻條件下，幫助學(xué)生集中精力分析或設(shè)計(jì)。譬如，表格的設(shè)計(jì)與制作，先在紙上設(shè)計(jì)并畫(huà)好，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并改進(jìn)后，再在計(jì)算機(jī)上實(shí)現(xiàn)，從而凸顯設(shè)計(jì)思維。[2]又如，小學(xué)生編程學(xué)習(xí)，先根據(jù)對(duì)程序的理解擺放流程圖卡片，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)過(guò)程的理解。[3]類似設(shè)計(jì)都是解決思想或認(rèn)識(shí)層面的問(wèn)題。

最后的拓展延伸部分，案例1側(cè)重帶領(lǐng)學(xué)生將關(guān)注視野從單一圖形引到組合圖形，為后續(xù)組合圖形的學(xué)習(xí)埋下伏筆。案例2則側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生了解調(diào)用過(guò)程還可以和圖形的方向位置結(jié)合使用，圖形的方向位置等涉及之前學(xué)習(xí)過(guò)的其他命令語(yǔ)言，因此有利于促進(jìn)學(xué)生將所學(xué)綜合運(yùn)用。如果說(shuō)案例1是向后延展，那么案例2則屬于與前勾連。方向雖不同，但都立足或定位于過(guò)程調(diào)用，幫助學(xué)生建立知識(shí)聯(lián)系，構(gòu)建知識(shí)框架，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。

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