摘要：語文閱讀教學(xué)應(yīng)該秉承中華民族特有的語言文化內(nèi)涵，架構(gòu)起一種符合本民族文化吸納傳承與再生創(chuàng)新的教學(xué)理念體系和實(shí)踐操作規(guī)范。語文閱讀教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持師本閱讀，為目標(biāo)達(dá)成奠基鋪路；以讀促悟，讓語文素養(yǎng)落地生根；緊扣主旨，將文本價(jià)值準(zhǔn)確呈現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：素讀；師本閱讀；語文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）04A-0071-05

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，往往會(huì)出現(xiàn)一些偏頗。一是教師總是拿著課程教，而不是拿著教材教，學(xué)生接受著大量的深?yuàn)W的與其年齡有著很大距離的文本，陷在語文的沼澤里，在表面的熱鬧中迷失了“我在學(xué)什么”；二是學(xué)生讀得太少，師生間頻繁的對(duì)話代替了學(xué)生的潛心閱讀、深入體悟、自主表達(dá)，教師的強(qiáng)勢話語壓抑著學(xué)生的語文訓(xùn)練；三是語文的味兒不濃，過多地關(guān)注人文性，而削弱了學(xué)習(xí)文本必須獲得的技能訓(xùn)練，關(guān)愛變成了溺愛，價(jià)值引領(lǐng)變成了東拼西湊的多元解讀；四是因?yàn)檫^分追求思維訓(xùn)練，師生在課堂中身心俱疲，思維的高度運(yùn)轉(zhuǎn)讓師生體驗(yàn)不到教與學(xué)的快樂，熱熱鬧鬧一堂課，空空蕩蕩無收獲。究其原因，不僅僅是因?yàn)檎Z文教學(xué)的特殊性，更多的是因?yàn)槲覀儧]有正確解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，沒有站在語文教學(xué)的制高點(diǎn)，沒有把握住語文教學(xué)的靈魂。

“語文閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)是漢語言文化的傳承、內(nèi)化、創(chuàng)造與升華的過程，應(yīng)具有相對(duì)穩(wěn)定的價(jià)值指向和民族個(gè)性?！盵1]尤其對(duì)于生活經(jīng)歷不夠豐富、文化積淀和情感體驗(yàn)相對(duì)貧乏的小學(xué)生來說，語文閱讀教學(xué)更應(yīng)以民族語言的積累、民族情感的積淀和民族精神的建構(gòu)為著力點(diǎn)，使學(xué)生真正地把學(xué)習(xí)語文的過程當(dāng)成語言積累和精神建構(gòu)的過程。因此，語文閱讀教學(xué)應(yīng)該有一種根性的覺醒，應(yīng)該“秉承中華民族特有的語言文化內(nèi)涵，架構(gòu)起一種符合本民族文化吸納傳承與再生創(chuàng)新的教學(xué)理念體系和實(shí)踐操作規(guī)范，以此來陶冶學(xué)生的情操，化育學(xué)生的人格，提高學(xué)生的境界”[2]。這個(gè)理念，就是具有我們漢民族語文教學(xué)特質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)——“素讀”。本文擬以蘇教版語文第九冊(cè)第12課《伊索寓言》一課的教學(xué)過程，來闡述素讀教學(xué)的思考與實(shí)踐。

一、師本閱讀，為目標(biāo)達(dá)成奠基鋪路

課堂教學(xué)是教師策劃下的靜態(tài)預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)生成和諧統(tǒng)一的過程，借用肖川博士的話，可以描述成是“價(jià)值引領(lǐng)”下“自主建構(gòu)”的過程。相對(duì)于語文教學(xué)來說，“價(jià)值引領(lǐng)”意味著教師主導(dǎo)作用的積極響應(yīng)和主動(dòng)發(fā)揮。教師的主動(dòng)引導(dǎo)，巧妙過渡，適時(shí)點(diǎn)撥，精彩回應(yīng)，是教師長期學(xué)習(xí)、研究與實(shí)踐的結(jié)果。其中，師本閱讀（教師閱讀）是上好閱讀課的必要準(zhǔn)備，更是達(dá)成學(xué)生“自主建構(gòu)”的前期工作。如何做好師本閱讀這一項(xiàng)奠基性的工作，直接關(guān)系到閱讀教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。

于是，對(duì)《伊索寓言》的解讀就有了如下這樣的過程。

一是“讀課文”?！兑了髟⒀浴芬徽n共三則寓言故事，語言簡潔，寓意明了，雖然是外國名著，但經(jīng)過譯者的改編后，已經(jīng)完全中國化了。尤其在教材中，從二年級(jí)的《龜兔賽跑》到三年級(jí)的《狼和小羊》《狐貍和烏鴉》，每一則故事都經(jīng)過了修改，無論是語言風(fēng)格還是故事情節(jié)都已經(jīng)兒童化了，這使得這些寓言故事成為學(xué)生最喜歡的課文。這些寓言故事，都是教師在學(xué)生時(shí)代讀過的，耳熟能詳?shù)摹Ｗ鳛榻處?，再讀這些寓言故事，便找到了一份童年的記憶。

教學(xué)的心境由此而生。

有了這樣的心境，再讀文本就有了一種別樣的情致。筆者開始學(xué)著聲情并茂地朗讀故事，這是語文教師必須要做而且必須做好的事情。在閱讀中，筆者找到了“童聲”，學(xué)會(huì)了“童誦”，尤其是找到了閱讀的感覺。比如說，第一則寓言故事《狐貍和葡萄》，僅三個(gè)小節(jié)六句話百余字，但筆者卻讀出了味道。首先是找到了關(guān)鍵詞：一是“成熟”，這個(gè)詞語是導(dǎo)致故事發(fā)生的原因，也是諷刺狐貍最有力的證據(jù)，教學(xué)中和學(xué)生一起讀的時(shí)候，一定要讓學(xué)生找出“成熟”背后“葡萄真的成熟的”印象；二是“饞”，要讀出狐貍的喜好之心，特別是要在讀中感知狐貍那種欲罷不能的沖動(dòng)，“必須要想辦法摘下葡萄”；三是“想盡”，文章只用了一個(gè)詞段“想盡了辦法”，就寫出了狐貍當(dāng)時(shí)心中的著急，欲罷不能但卻無可奈何；四是“只好”，將僅有幾句話前后聯(lián)系起來了，表面上是服輸了，“沒有辦法摘到”，暗地里在想“一直自以為是的我如何面對(duì)鄰居呢”，故事的結(jié)果應(yīng)運(yùn)而生；五是“酸”，讀后“酸”味更濃，難道“酸”的葡萄就好吃嗎？這就是“狐貍”一類的推諉之詞。

有了上面的讀，就有了對(duì)寓意的再度思考?！坝行┤藷o能為力，做不成事，卻偏偏說時(shí)機(jī)還沒有成熟”的寓言對(duì)于成年來人，非常好理解，但是，對(duì)于兒童來講，什么是“時(shí)機(jī)還沒有成熟”就難以理解了。首先是時(shí)機(jī)，狐貍是把握住了時(shí)機(jī)——葡萄熟了，但是，又如何理解“偏偏”呢？再讀，終于明白了，原來機(jī)會(huì)是有的，但能力是欠缺的。如此讀一下，筆者對(duì)這則故事有了通體透明的認(rèn)識(shí)。

二是“讀教材”。這篇課文位于蘇教版語文第九冊(cè)“故事集錦”單元，編者在單元中特意安排了“讀書”版塊，旨在通過本單元提供的“故事”例子，讓學(xué)生了解多方面的知識(shí)，接受多方面的教育，生成濃厚的閱讀興趣，擴(kuò)大他們的閱讀視野，特別是引起學(xué)生對(duì)經(jīng)典作品的關(guān)注，接受來自傳統(tǒng)文化的熏陶與感染。所以，這類課文的教學(xué)，不但要讓學(xué)生讀懂一篇課文，更重要的是如何讓這一篇課文成為學(xué)生關(guān)注課外閱讀的“餌料”，讓他們讀與此相關(guān)聯(lián)的具有更大信息量的“讀物”，尤其是原汁原味的“原著”。

相對(duì)于學(xué)生，讀課文是我們語文教師的強(qiáng)項(xiàng)，這是毋庸置疑的。不是說我們一定要讀得比學(xué)生好，關(guān)鍵是我們有豐富的生活經(jīng)歷和閱讀體驗(yàn)。于是，筆者開始尋找教材文本的母源，即“它來自哪里”“為什么放在這里”，以便更清楚地了解作品，了解課文。所以，教師讀教材，不僅僅局限于讀一篇課文，而應(yīng)該讀一個(gè)主題單元，讀一本教材，乃至讀一本原著。這樣的閱讀，使得教者可以站在一個(gè)更高更全面的角度來設(shè)計(jì)并規(guī)劃教學(xué)過程，進(jìn)行真實(shí)的閱讀教學(xué)。

在讀教材的過程中，筆者知道了《伊索寓言》是蘇教版第九冊(cè)教材向?qū)W生推薦的一本好書，我們必須讓學(xué)生在這三則寓言里感受到豐富的教育意蘊(yùn)，尤其是對(duì)自己在“學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)待人、學(xué)生做人、學(xué)會(huì)做事”上有所收益。為了能夠讓學(xué)生對(duì)《伊索寓言》這本書有一個(gè)感性的認(rèn)識(shí)，筆者意識(shí)到必須給學(xué)生們提供一本真實(shí)的書，于是，從書店里找到了最接近教材文本語言的《伊索寓言》。

三是“讀課標(biāo)”。課標(biāo)是教師從事教學(xué)的方向。給五年級(jí)的學(xué)生上課，就不能用面向其他年級(jí)學(xué)生的階段目標(biāo)。只有認(rèn)真讀透了五六年級(jí)的教學(xué)要求，我們才能準(zhǔn)確地給自己的課堂教學(xué)定目標(biāo)，并找到教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在第三學(xué)段中提出閱讀的具體要求，為本篇課文的教學(xué)提供了操作上的指引。一是“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”；二是“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)主詞句的意思，體會(huì)其表達(dá)效果”；三是“在閱讀中揣摩文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法，在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷”；四是“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”?！敖虒W(xué)建議”中，明確提出了“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”等要求；“總目標(biāo)”中提出了“能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界”。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的這些陳述，為這篇文章的教學(xué)提供了四條設(shè)計(jì)原則：一是要讓學(xué)生能夠讀通讀亮全文；二是要讓學(xué)生在反復(fù)的品讀中，讀出簡潔文字后面的內(nèi)容，進(jìn)行短文長教；三要讓學(xué)生在文字的背后延展故事的情節(jié)，豐富學(xué)生的語言感知；四是要讓學(xué)生準(zhǔn)確地掌握故事的寓意，形成正確的文本體悟，豐富自己的精神世界。

四是“讀教參”。面對(duì)教學(xué)文本，我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)預(yù)案時(shí)，必須借助優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，比如教參。其一，教參都是小學(xué)語文教學(xué)專家精心構(gòu)思和篩選的，具有普適性；其二，有些教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，的確有獨(dú)具匠心的功效，可以省卻我們備課時(shí)的精力；其三，教參具有一定的權(quán)威性，相對(duì)于一線教師來說，可以避免走彎路、錯(cuò)路。

通過“讀教參”，筆者更多地明晰了教材文本的特殊性，明確了教學(xué)的主要任務(wù)，也同時(shí)在腦海中形成了教學(xué)的整個(gè)流程。這里面，集中了多個(gè)教學(xué)建議和教學(xué)流程的精華，在“拿來”中，筆者完成了“師本閱讀”。

置身于宏觀教育背景下的“素讀”，一線的語文教師要剔除冗雜的思想陳跡，以一種原始的心態(tài)貼近文本，習(xí)字誦文，把握作者原初的內(nèi)在的思想，并與作者在情感、態(tài)度及價(jià)值觀上達(dá)成共識(shí)，獲得社會(huì)主體價(jià)值取向的體認(rèn)。這樣的認(rèn)識(shí)，超越了“素讀”原初意義上的“不追求理解所讀內(nèi)容的含義的純粹的讀”，教師被賦予了“學(xué)習(xí)者”的身份。一是要求教師在接觸教材文本時(shí)，以一個(gè)“純粹的閱讀者”進(jìn)入文本，既要保持一種平和的心態(tài)，謙虛而誠懇地與文本進(jìn)行零距離接觸，解讀和建構(gòu)文本的意義；又要保持一份景仰的心態(tài)，虔誠而真摯地接受文本思想的熏陶和滲透，吃透文本的教育價(jià)值。這樣的閱讀才是一種“真”閱讀，才是師本閱讀的原始起點(diǎn)。

二、以讀促悟，讓語文素養(yǎng)落地生根

“素讀教學(xué)”提倡從理解文本入手，讓學(xué)生走近真實(shí)的文本，走進(jìn)文本所帶來的情境當(dāng)中，讀出文字表面的意義與意味，進(jìn)而生成敏銳的語言感知能力。因此，語文閱讀教學(xué)必須遵循中國語文閱讀教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)路徑，即“讀讀，議議，悟悟，說說”，進(jìn)而讓學(xué)生生成真實(shí)的語文素養(yǎng)。

于是，教學(xué)《伊索寓言》就有了如下這樣的過程。

一是引讀，讓學(xué)生在快樂中走近“寓言”。筆者首先給學(xué)生出示《伊索寓言》的原著，讓學(xué)生對(duì)封面上“烏鴉喝水圖”進(jìn)行判斷，并根據(jù)圖片先說一說“烏鴉喝水”的故事，誘發(fā)學(xué)生已有的對(duì)《伊索寓言》的認(rèn)知，特別是對(duì)《伊索寓言》中多次出現(xiàn)的狐貍和烏鴉有一個(gè)再認(rèn)的過程。在學(xué)生講述的過程中，筆者追問：“狐貍用什么辦法吃到了烏鴉嘴里的肉？”在學(xué)生還未接觸教學(xué)文本前將狐貍的印象再次銘刻在腦海中。同時(shí)，筆者指導(dǎo)學(xué)生閱讀課文后面提供的關(guān)于《伊索寓言》的資料，對(duì)“寓言”及《伊索寓言》有個(gè)更為清晰的解讀。特別是，讓學(xué)生帶著對(duì)“這一只狐貍”的猜測——“今天學(xué)習(xí)的課文中，狐貍是可惡的？可恨的？還是很可愛的？”這樣的導(dǎo)入使得文本對(duì)學(xué)生而言不僅有了新鮮感，更使得學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的閱讀期待，為接下來的教學(xué)營造了一種愉悅的“寓言氛圍”。

二是初讀，讓學(xué)生在期待中接觸文本。學(xué)生對(duì)文本的初次接觸，需要帶著一種陌生感，唯此才能有對(duì)文字的真實(shí)感覺。因?yàn)槭浅踝x，第一遍可以讓學(xué)生輕聲讀課文，筆者提出“讀通讀順，隨文批注”的要求，要求把生字詞做上記號(hào)，利用各種方法注上拼音。第二遍可以放開聲音自由讀，讓學(xué)生在認(rèn)為最重要的詞語下注上記號(hào)，并思考“故事中的主人公是誰？如何用一句話概括故事的主要內(nèi)容？寓言揭示了什么道理？”在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生在概括主要內(nèi)容時(shí)要說得“簡練”些，特別是要將“想盡辦法”和“成熟”這兩個(gè)關(guān)鍵詞突顯出來，讓學(xué)生在“簡練”中“既明了更準(zhǔn)確”概括主要內(nèi)容。這樣的初讀，既解決了“讀通讀順”的問題，也完成了課標(biāo)中要求的“整體感知”的教學(xué)要求。

三是細(xì)讀，讓學(xué)生深品文本，明理曉義。這一階段的教學(xué)，筆者在明確地告知學(xué)生這則寓言故事的特點(diǎn)“語言簡潔，人物鮮明（三個(gè)小節(jié)六句話，既講清了故事又揭示了寓意）”后，帶著學(xué)生細(xì)品每一句話，特別是細(xì)品“成熟”一詞后，讓學(xué)生想象葡萄成熟的樣子，從而理解狐貍“饞得直流口水”，細(xì)品“想盡”一詞，想象狐貍“白費(fèi)勁”后的無望，“只好轉(zhuǎn)身走了”的心情，并用“酸”來自我解嘲。在這一教學(xué)過程中，必須讓學(xué)生明白“自認(rèn)為很聰明的狐貍，雖然想盡了辦法但還是沒有吃到葡萄，為了挽回丟掉的面子，他偏偏說葡萄沒有成熟，不好吃”。在讓學(xué)生反復(fù)讀狐貍說的話后，筆者鏈接現(xiàn)實(shí)生活中“也有人說過類似的話嗎”，讓學(xué)生明白“正確認(rèn)識(shí)自己，能做就做，不能做就要不斷提高自己的能力，然后再去做”“做事的時(shí)候要實(shí)事求是，能做就做，而且要做好”“既要相信自己又要看到不足”“不要打腫臉充胖子”等真實(shí)的道理。

四是悟讀，在對(duì)“人物”的再描述中升華主題。面對(duì)不同的文本，素讀秉持一種辯證的閱讀態(tài)度。這樣淺顯的文本，讓學(xué)生“連滾帶爬地讀”明顯是不合適的。因此，在學(xué)生“讀懂了”文本的基礎(chǔ)上，有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)話語情境，讓學(xué)生對(duì)狐貍有一個(gè)更“敞亮”的認(rèn)識(shí)。于是，筆者在教學(xué)中回到引讀時(shí)提出的問題“故事向我們展示了一個(gè)什么樣的狐貍呢？”讓學(xué)生知道，《伊索寓言》的耐讀之處不僅僅在于啟迪我們做人、做事的道理，還因?yàn)檫@些故事朗朗上口，便于流傳，并由此鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行復(fù)述練習(xí)“將故事講給別人聽”——如何講給妹妹聽，如何講給爸媽聽，如何講給鄰居聽……這樣的方式，讓故事在學(xué)生的心中“生根”，生成“語言的根”，生成“做人的根”。

三、緊扣主旨，將文本價(jià)值準(zhǔn)確呈現(xiàn)

對(duì)于中國傳統(tǒng)語文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的堅(jiān)守，就是一種創(chuàng)新。

從教育的規(guī)律和學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)，語文教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生在“日日走過”的課堂生活中，有知識(shí)的積淀、情感的體驗(yàn)和精神的升華。語文教學(xué)，相對(duì)于其他學(xué)科而言，是最具民族文化特質(zhì)的，語文教師應(yīng)該秉持一種景仰的心態(tài)，讓學(xué)生在語言文字的品味中采到精神的種子，實(shí)現(xiàn)語言和精神的同構(gòu)共生。于是，在傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代課改的連線中，素讀再一次走進(jìn)了我們的視野。當(dāng)然，我們必須對(duì)傳統(tǒng)“素讀”進(jìn)行現(xiàn)代解讀與重新定義，并始終堅(jiān)守“素讀”這一閃爍著傳統(tǒng)母語教學(xué)特色的理念，于堅(jiān)守中前行，實(shí)現(xiàn)民族傳統(tǒng)文化的繼承與創(chuàng)新。

關(guān)于“素讀”，簡單地說，就是“樸素”地讀，就是在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，融合教師的先驗(yàn)先知和學(xué)生的未驗(yàn)未知或者是稚驗(yàn)?zāi)壑?，師生一起樸素地讀課文，走進(jìn)作者或者是文本的價(jià)值圈，以此提高語文素養(yǎng)。

《伊索寓言》是世界經(jīng)典名著，教學(xué)這樣的課文，應(yīng)該讓學(xué)生在已經(jīng)中國化、兒童化的來自古希臘的寓言故事里，通過對(duì)語言文字的品味，汲取原著最本質(zhì)的寓意。這也與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》里提出的“正確地理解和運(yùn)用祖國語文”的要求相符。

這是筆者在教學(xué)中的一個(gè)片段。

師：葡萄真的是酸的，不好吃嗎？

生：不是的。

師：那狐貍為什么說葡萄是酸的呢？請(qǐng)同學(xué)們自由地將這句話讀一讀，讀出狐貍真實(shí)的想法。

（生讀后，請(qǐng)了兩位學(xué)生讀，第一位學(xué)生讀得平平，第二位學(xué)生讀得聲情并茂）

師：你（指第二位學(xué)生）讀得真好。大家聽出來了嗎？

生：聽出來了，狐貍是在自我安慰。

師：自我安慰？

生：應(yīng)該是自我解嘲。

師：自我解嘲。是啊，自認(rèn)為很聰明的狐貍，雖然想盡了辦法但還是沒有吃到葡萄，以后在別人面前怎么抬得起頭呢？為了挽回丟掉的面子，他偏偏說葡萄沒有成熟，不好吃。

在課前預(yù)設(shè)中，“這葡萄是酸的，不好吃”是得出故事寓意的關(guān)鍵句，一旦把握不好，很容易使學(xué)生在理解的時(shí)候把這則寓言的主體價(jià)值滑向“狐貍經(jīng)過努力，雖然沒有達(dá)成目標(biāo)，但尋找一些自我安慰也是可以的”“我們應(yīng)該向狐貍學(xué)習(xí)，即使明知無能為力，也要努力嘗試”，文本的主體指向?qū)?huì)由諷刺變成贊賞。如果那樣的話，本則寓言故事的教學(xué)將會(huì)遠(yuǎn)離“準(zhǔn)確把握寓意”的教學(xué)重點(diǎn)。

因?yàn)橛辛诉@樣的思想準(zhǔn)備，在教學(xué)中，筆者緊扣文本提供的語言信息，讓學(xué)生不斷地在“讀”中“悟”：讀通——字音準(zhǔn)確、沒有錯(cuò)別字，讀順——字詞連貫、沒有破句，讀熟——字通句順、流流下水，讀透——掌握內(nèi)容、明確主旨。一旦學(xué)生生成的“自我安慰”遠(yuǎn)離了文本的主旨時(shí)，筆者隨即用反問的“自我安慰？”及時(shí)將文本的本真要義呈現(xiàn)給學(xué)生，避免學(xué)生在理解時(shí)離寓意越來越遠(yuǎn)。學(xué)生在還沒有吃透寓言原初表達(dá)意思的時(shí)候，教師便尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，會(huì)忽視語文的熏陶感染作用，應(yīng)注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向。[3]

同其他語言一樣，漢語言有著獨(dú)特的歷史價(jià)值和民族情結(jié)，幾千年的傳承與積淀，恒定了漢語教學(xué)最根本的宗旨在于生成和提高學(xué)生的漢語素養(yǎng)，也就是說，小學(xué)語文閱讀教學(xué)必須讓學(xué)生“出于真誠對(duì)話的愿望，準(zhǔn)確理解對(duì)方的話語形式與話語意圖；精確妥帖地運(yùn)用祖國語言文字表情達(dá)意，以進(jìn)行最有效的交流”[4]。作為一種根性覺醒，“素讀”秉持的是正是一種“真誠”的閱讀態(tài)度，“懷揣謙恭而靜謐，拒絕浮躁和功利，是一種老老實(shí)實(shí)的閱讀之道、求學(xué)之路、鉆研之徑”[5]，這也正是漢語言文化教育的根本出路。

作為一種源自漢語言教育本質(zhì)的教育思想，“素讀”將還原小學(xué)語文閱讀教學(xué)的真實(shí)內(nèi)涵與本質(zhì)，有助于從根本上幫助小學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，初步形成“潛心閱讀，豐富內(nèi)涵”的閱讀態(tài)度，切實(shí)提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)的效率和質(zhì)量，為小學(xué)語文閱讀教學(xué)的改革和發(fā)展尋求一種本真的思路和方法，并重新構(gòu)建小學(xué)語文閱讀教學(xué)的課堂教學(xué)體系。

如此，我們便可以適切語文課程的改革吁求。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][3][5]陸云峰.素讀：閱讀教學(xué)的原點(diǎn)訴求[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2011：1.1.2.21.

[4]王尚文.語文教育一家言[M].桂林：漓江出版社，2012：59.

責(zé)任編輯：石萍

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LU Yun-feng

（Nantong Tongzhou Center for Teacher Development， Nantong 226300， China）

Abstract： Chinese reading instruction should adhere to the unique Chinese cultural connotation to construct the system of teaching philosophy and practically operable standards， which are in conformity with Chinese culture. Chinese reading instruction should stick to teacher-based reading to pave the way for the goal fulfillment. Also， it should facilitate inspiration by reading to attain the formation of Chinese literacy. Meanwhile， it should closely revolve around the theme to accurately present the value of texts.

Key words： plain reading； teacher-based reading； Chinese instruction