張潤芝

（北京語言大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，北京 100083）

大規(guī)模、開放性、個性化是MOOC與傳統(tǒng)教育方式相比所具有的獨特優(yōu)勢。但是，當(dāng)MOOC在全球范圍內(nèi)得以大規(guī)模推廣的同時，其課程結(jié)業(yè)率卻保持在較低水平，造成這一現(xiàn)象的原因較多，“沒有學(xué)分認(rèn)證”是其中之一，如李清泉認(rèn)為能夠授予學(xué)分是MOOC實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵[1]。此外，MOOC學(xué)分認(rèn)證也直接關(guān)系到MOOC的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)者的參與度與持久性以及社會對MOOC的廣泛認(rèn)可。目前，很多機構(gòu)開展了對MOOC學(xué)分的認(rèn)證，如哈爾濱工業(yè)大學(xué)于2014年規(guī)定：“學(xué)生在‘好大學(xué)在線’平臺所修課程，完成所有教學(xué)環(huán)節(jié)、考核成績合格后，可認(rèn)定為我?！Ｈ芜x課’或‘人文與社會科學(xué)限選課’學(xué)分?！盵2]；陜西省高等教育MOOC中心搭建了跨校選課平臺和學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)①詳見“陜西省高等教育MOOC中心”官網(wǎng)：http://www.sxmooc.cn/。，截至2018年4月，已有約350門優(yōu)質(zhì)MOOC可供學(xué)生選擇并被認(rèn)證為一定學(xué)分。殷丙山等[3]通過調(diào)研，歸納了當(dāng)前中國MOOC或以MOOC名義開展的各類在線學(xué)分認(rèn)定的四種主要形式，包括：大學(xué)主導(dǎo)的校內(nèi)學(xué)分認(rèn)定、高校聯(lián)盟建立的校際學(xué)分互認(rèn)、教育行政部門協(xié)調(diào)的區(qū)域高校學(xué)分互認(rèn)和開放大學(xué)運營的學(xué)分銀行。

然而，由于不同教育機構(gòu)對于學(xué)分的認(rèn)識存在一定差異，且沒有統(tǒng)一的學(xué)分標(biāo)尺，故不同的學(xué)分內(nèi)涵、不同的學(xué)分認(rèn)證與計算方法會導(dǎo)致具有同等學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)結(jié)果的MOOC學(xué)分出現(xiàn)不同，進而造成MOOC學(xué)分不等值。受限于此，MOOC學(xué)分認(rèn)定主要集中在一定范圍內(nèi)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足廣大MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。而學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換視角既關(guān)注學(xué)習(xí)者某段時間內(nèi)在某段學(xué)習(xí)計劃中獲得的學(xué)分的累積，也關(guān)注學(xué)習(xí)者在某個機構(gòu)獲得的學(xué)分可以按一定比例轉(zhuǎn)換到另外一個機構(gòu)；既強調(diào)不同教育體系機構(gòu)對于學(xué)分的統(tǒng)一認(rèn)識，也強調(diào)學(xué)分的等值化；不僅能保證廣大學(xué)習(xí)者在不同教育體系之間的順利流動，也能促進機構(gòu)之間的交流與合作。作為學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換的一種重要實踐形式，MOOC學(xué)分認(rèn)證一方面需遵從學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換的大背景，另一方面也要不斷拓寬學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換的范圍?；诖?，本研究結(jié)合對國內(nèi)、國際已有學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的綜合分析，闡述了MOOC學(xué)分的內(nèi)涵、屬性與認(rèn)證方法的內(nèi)容，并以中國大學(xué)MOOC平臺課程的學(xué)分認(rèn)證為例，對MOOC學(xué)分認(rèn)證方法進行了實踐探索。

一 積累與轉(zhuǎn)換視角下MOOC學(xué)分的內(nèi)涵與屬性

1 內(nèi)涵：學(xué)習(xí)量和概念學(xué)習(xí)時間

積累與轉(zhuǎn)換視角下，學(xué)分不僅承擔(dān)著計量教師工作量、評價學(xué)生學(xué)業(yè)等級（學(xué)分績點）、調(diào)整課程體系、認(rèn)證畢業(yè)資格和獎懲等功能，而且承擔(dān)著“學(xué)習(xí)成果認(rèn)定、校際間的溝通和交往、學(xué)分銀行中的貨幣”[4]等多種功能。上述功能的實現(xiàn)，要求研究者將學(xué)分看作是對學(xué)習(xí)者所獲得的學(xué)習(xí)成果的一種可量化表達(dá)，這種可量化表達(dá)需要借助學(xué)習(xí)量和投入時間來實現(xiàn)：①學(xué)習(xí)量是指課程所包含的知識、技能和能力，通常通過課程內(nèi)容及其達(dá)到的水平，或者課程的廣度、深度和難度來綜合體現(xiàn)，反映課程的內(nèi)在特征，代表課程學(xué)分所處的水平。對于MOOC來說也是如此，當(dāng)學(xué)習(xí)者完成 MOOC學(xué)習(xí)并獲得相應(yīng)的學(xué)分時，意味著學(xué)習(xí)者已經(jīng)基本適應(yīng)了所學(xué)MOOC的廣度、深度和難度，且已經(jīng)基本掌握了所學(xué)MOOC的內(nèi)容。②在學(xué)分的可量化表達(dá)過程中，學(xué)分通過特定水平的學(xué)習(xí)者完成特定學(xué)習(xí)量所需投入的平均學(xué)習(xí)時間按照一定的計算方法轉(zhuǎn)換所得到的數(shù)值來表示。國際上很多教育體系為上述學(xué)習(xí)時間添加了定語“Notional”，如英國高等教育稱其為“Notional Hours of Learning”[5]，歐盟職業(yè)教育學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)稱其為“Notional Learning Hours”[6]；結(jié)合國內(nèi)對于學(xué)分的理解（即學(xué)分是指高等院校計算學(xué)生課業(yè)學(xué)習(xí)量的單位），本研究稱其為“概念學(xué)習(xí)時間”。概念學(xué)習(xí)時間是一個抽象的通用概念，與實際學(xué)習(xí)時間存在不同——實際學(xué)習(xí)時間與學(xué)習(xí)者個體的能力水平密不可分，不同的學(xué)習(xí)者擁有不同的實際學(xué)習(xí)時間，而概念學(xué)習(xí)時間代表特定水平學(xué)習(xí)群體的平均學(xué)習(xí)時間，可使每門課程的學(xué)分以一個相對確定的數(shù)值來表示。

2 屬性：水平和數(shù)值

MOOC學(xué)分的兩個內(nèi)涵決定了其屬性不是單維的，而是二維的，涉及“水平”和“數(shù)值”兩個方面。為了適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展所帶來的學(xué)生流動性增強的變化，國際上出現(xiàn)了學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換的需求，一些國家及地區(qū)經(jīng)過長期實踐形成了不同的學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。這些學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)雖然沒有明確指出學(xué)分所具有的兩種屬性，但這兩種屬性在具體的積累和轉(zhuǎn)換規(guī)則中都得到了體現(xiàn)。如在英國，高等教育學(xué)校為自己的課程學(xué)分設(shè)置水平（Level），然后將其與各個地區(qū)的學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)中的資格水平進行對應(yīng)，如英國開放大學(xué)課程學(xué)分水平Level 1相當(dāng)于英格蘭高等教育資格的Level 4、蘇格蘭資格框架的Level 7、北愛爾蘭資格框架的Level 6等，這明確體現(xiàn)了學(xué)分的“水平性”。學(xué)分的“數(shù)值性”是學(xué)分毋庸置疑的一個屬性，只是不同的實踐者對其有不同的認(rèn)識。如國內(nèi)全日制高等教育對于學(xué)分的計算通常為總課時數(shù)除以 1學(xué)期的周數(shù)，即如果每周的課堂學(xué)習(xí)為1課時，則該課程為1學(xué)分；如果每周為2課時，則為2學(xué)分。而有統(tǒng)一的學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的國家或地區(qū)（如英國和我國香港地區(qū)的資格學(xué)分系統(tǒng)），則采用較為一致的學(xué)分量計算公式，即1學(xué)分相當(dāng)于10個小時的概念學(xué)習(xí)時間。

只有從積累與轉(zhuǎn)換視角形成對 MOOC學(xué)分內(nèi)涵與屬性的一致認(rèn)識，才可使各機構(gòu)對于MOOC學(xué)分的認(rèn)可更加順暢。

二 積累與轉(zhuǎn)換視角下MOOC學(xué)分認(rèn)證方法的內(nèi)容

MOOC學(xué)分的“水平”與“數(shù)值”屬性密不可分，MOOC學(xué)分“數(shù)值”的認(rèn)證離不開MOOC學(xué)分“水平”，可以說MOOC學(xué)分“水平”是認(rèn)證MOOC學(xué)分“數(shù)值”的基礎(chǔ)。因此，MOOC學(xué)分“水平”認(rèn)證的規(guī)則與方法和MOOC學(xué)分“數(shù)值”計算的方法共同構(gòu)成了MOOC學(xué)分認(rèn)證方法。在具體的實踐中，MOOC學(xué)分的認(rèn)證主體最好為具有一定公信力的第三方認(rèn)證機構(gòu)，以保證認(rèn)證結(jié)果的科學(xué)合理性與權(quán)威性。第三方認(rèn)證機構(gòu)可以向?qū)W校推薦MOOC學(xué)分課程，但是MOOC學(xué)分的最終授予權(quán)掌握在學(xué)校手中。

表1 MOOC學(xué)分“水平”認(rèn)證規(guī)則

1 MOOC學(xué)分“水平”的認(rèn)證

積累與轉(zhuǎn)換視角下，MOOC學(xué)分“水平”認(rèn)證的核心是MOOC內(nèi)容及其要求學(xué)習(xí)者達(dá)到的水平，總體反映MOOC學(xué)習(xí)結(jié)果的水平，其認(rèn)證主要采用定性與定量相結(jié)合的方法。

（1）定性法

定性法是指專家通過經(jīng)驗，對MOOC的重要程度、所涵蓋的內(nèi)容及水平進行主觀判斷并不斷修正，初步確定其允諾的培養(yǎng)層次所要求的水平。從已有的 MOOC學(xué)分認(rèn)證實踐來看，對MOOC學(xué)分“水平”的認(rèn)證更多地集中于高等教育領(lǐng)域，而高等教育通常涉及學(xué)士、碩士和博士等三類學(xué)位資格類型。不同學(xué)位資格類型對應(yīng)的課程級別不同，學(xué)生只有累計獲得了相應(yīng)培養(yǎng)目標(biāo)要求的不同級別課程的學(xué)分，才可獲得相應(yīng)的學(xué)位資格。借鑒英國開放大學(xué)的經(jīng)驗，本研究將MOOC級別初步分為5個：學(xué)士Level 1、學(xué)士Level 2、學(xué)士Level 3、碩士Level、博士Level，每個Level反映了課程預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的不同水平。學(xué)士Level 1、學(xué)士Level 2和學(xué)士Level 3分別相當(dāng)于普通全日制高校的第一、第二和第三年的課程水平；由于學(xué)生在第四年主要開展論文寫作與實習(xí)，高校開設(shè)的課程相對較少且多為選修課，這些課程水平大致與學(xué)士Level 3相近，故本研究不再單獨設(shè)置學(xué)士Level 4。學(xué)士Level 1～Level 3的內(nèi)容主要涉及認(rèn)知技能、實踐技能與專業(yè)意識、問題解決技能、交流溝通技能、數(shù)字素養(yǎng)與ICT技能和自主學(xué)習(xí)技能等6個方面，代表了這三個Level所要求學(xué)習(xí)者具備的不同的知識技能與能力水平。

（2）定量法

定量法是指專家依據(jù)認(rèn)證規(guī)則，通過多人打分取平均分，對實際課程是否符合相應(yīng) Level的要求進行評價，其中認(rèn)證規(guī)則是基礎(chǔ)。制定認(rèn)證規(guī)則的目的是判斷與MOOC相關(guān)的各方面能否保證其達(dá)到相應(yīng)Level的要求。在已有的課程學(xué)分“水平”認(rèn)證規(guī)則中，值得借鑒的是香港學(xué)術(shù)及職業(yè)資歷評審局采用的《課程甄審》準(zhǔn)則及標(biāo)準(zhǔn)，包括課程目標(biāo)及其學(xué)習(xí)成效、課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、教與學(xué)、成績評核、課程發(fā)展/管理及檢測、財務(wù)及資源、學(xué)員支持服務(wù)、學(xué)員記錄及資料管理、收生條件及學(xué)員甄選、人事體制及職員培訓(xùn)等[7]。在已有的MOOC質(zhì)量評價指標(biāo)中，由歐洲 11個國家聯(lián)合制定的歐洲遠(yuǎn)程教育大學(xué)“開放教育質(zhì)量標(biāo)簽（The OpenupEd Quality Label）”，包括機構(gòu)和課程兩個層面，“機構(gòu)層面含6個二級指標(biāo)，為戰(zhàn)略管理、課程體系設(shè)計、課程設(shè)計、課程傳遞、教職人員支持和學(xué)生支持，課程層面未設(shè)置二級指標(biāo)?！盵8]，它是歐洲學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換一體化背景下的產(chǎn)物，與本研究的出發(fā)點相似，也值得借鑒。綜合上述兩個認(rèn)證規(guī)則，考慮國內(nèi)的學(xué)術(shù)語境，同時突出體現(xiàn)MOOC相關(guān)要素對于MOOC目標(biāo)實現(xiàn)的價值，本研究初步形成了MOOC學(xué)分“水平”認(rèn)證規(guī)則（如表1所示），其中的每個認(rèn)證條目都包含具體的認(rèn)證要點。此認(rèn)證規(guī)則與已有的MOOC質(zhì)量評價指標(biāo)的最大區(qū)別在于各個條目的認(rèn)證要點都緊密圍繞一個核心，即是否有助于目標(biāo)的實現(xiàn)和相應(yīng)層次要求的滿足。

2 MOOC學(xué)分“數(shù)值”的計算

積累與轉(zhuǎn)換視角下，傳統(tǒng)的學(xué)分量計算方法已不能滿足需要?；诖?，本研究把概念學(xué)習(xí)時間的認(rèn)證作為MOOC學(xué)分“數(shù)值”計算的核心，并通過長期實踐與反思，形成了MOOC學(xué)分“數(shù)值”的計算方法，即以學(xué)分單位為基礎(chǔ)的MOOC學(xué)分標(biāo)尺法。

本研究之所以專門提出學(xué)分單位，其原因在于：以1學(xué)分作為計量單位稍顯大，且不利于對時間較短、涉及內(nèi)容模塊較少的微課程和MOOC等進行統(tǒng)計，故將1個學(xué)分單位規(guī)定為約20分鐘的概念學(xué)習(xí)時間比較合適。借鑒目前國際上比較通用的“學(xué)分=概念學(xué)習(xí)時間/10”，本研究中的1學(xué)分相當(dāng)于30個學(xué)分單位，由此，MOOC學(xué)分“數(shù)值”的計算公式可確定為“學(xué)分單位總個數(shù)/30”。學(xué)分單位就像尺子的度量單位一樣，不論MOOC的性質(zhì)和類型是什么，它們所涵蓋的知識廣度、難度及深度應(yīng)大致相同。

在學(xué)生平均水平固定的情況下，MOOC學(xué)習(xí)內(nèi)容及其認(rèn)知水平（包括識記、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造②此處直接采用了Bloom的教育目標(biāo)分類法。）的不同組合，會形成不同的學(xué)習(xí)量；而同樣的學(xué)習(xí)量采用不同的學(xué)習(xí)方式（包括個體接受式、個體發(fā)現(xiàn)式和群體合作學(xué)習(xí)[9]），會造成不同的學(xué)習(xí)時間（包括學(xué)生看視頻、利用參考材料進行學(xué)習(xí)及完成MOOC學(xué)習(xí)活動和作業(yè)的時間等）——學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)量的不同組合，會對應(yīng)不同數(shù)量的“學(xué)分單位”，在學(xué)科教師的多人協(xié)商下，該數(shù)量最終會形成一個穩(wěn)定量。因此，不同內(nèi)容、不同認(rèn)知水平、不同學(xué)習(xí)方式對應(yīng)的學(xué)分單位數(shù)量的集合，會形成一個穩(wěn)定的、可供MOOC學(xué)分估算者參照的基準(zhǔn)，本研究將這個基準(zhǔn)形象地稱為“MOOC學(xué)分標(biāo)尺”。

本研究采用以學(xué)分單位為基礎(chǔ)的 MOOC學(xué)分標(biāo)尺法計算學(xué)分“數(shù)值”的過程為：①創(chuàng)建MOOC學(xué)分標(biāo)尺——將MOOC進行知識模塊劃分，形成相應(yīng)的知識點全集→規(guī)定相應(yīng)MOOC的學(xué)分單位，設(shè)計相應(yīng)MOOC的學(xué)分標(biāo)尺調(diào)研表→抽樣選擇學(xué)科教師完成調(diào)研表中學(xué)分單位數(shù)量的填寫→分析調(diào)研數(shù)據(jù)的分布情況，酌情選取調(diào)研結(jié)果的平均值作為學(xué)分單位數(shù)量的最終值；②收集實際MOOC的相關(guān)數(shù)據(jù)，與學(xué)分標(biāo)尺進行匹配——對實際MOOC中各個知識點達(dá)到的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)方式予以確定→與已形成的MOOC學(xué)分標(biāo)尺中的各個組合進行匹配，直接賦予相應(yīng)的學(xué)分單位數(shù)量→計算各個組合的學(xué)分單位數(shù)量總和，根據(jù)MOOC學(xué)分“數(shù)值”計算公式得出MOOC學(xué)分（當(dāng)出現(xiàn)小數(shù)時進行四舍五入取整）。

三 MOOC學(xué)分認(rèn)證的案例分析

1 MOOC學(xué)分“水平”的認(rèn)證

2016～2017年期間，本研究在中國大學(xué)MOOC平臺上任選一門“C語言程序設(shè)計”課程進行了學(xué)分“水平”的認(rèn)證。由于“C語言程序設(shè)計”課程比較符合學(xué)士Level 2的要求，故本研究初步確定其水平為學(xué)士2級。隨后，由10位學(xué)科專家和教育技術(shù)專家依據(jù)如表1所示的MOOC學(xué)分“水平”認(rèn)證規(guī)則的8個條目及相應(yīng)的認(rèn)證要點，對該課程進行詳細(xì)分析并給予打分，去掉最高分和最低分后，得到所有分?jǐn)?shù)的均值為87分——此分?jǐn)?shù)說明“C語言程序設(shè)計”課程基本符合學(xué)士2級的資質(zhì)，故該課程的MOOC學(xué)分“水平”最終被確定為學(xué)士2級。

2 MOOC學(xué)分“數(shù)值”的計算

（1）MOOC學(xué)分標(biāo)尺的創(chuàng)建

本研究選取教學(xué)經(jīng)驗豐富的10名教師，首先確定了“C語言程序設(shè)計”課程的知識模塊（具體分為概述、運算符/表達(dá)式/輸入輸出語句、選擇結(jié)構(gòu)程序設(shè)計、循環(huán)結(jié)構(gòu)程序設(shè)計、數(shù)組、函數(shù)、指針、結(jié)構(gòu)與鏈表、文件）及相應(yīng)的知識點全集，然后明確了知識點“數(shù)據(jù)的輸入和輸出函數(shù)”達(dá)到理解水平且采用個人接受式的組合為1個學(xué)分單位。之后，遵循“操作便利性”的學(xué)分標(biāo)尺調(diào)研表設(shè)計原則，本研究將知識點個數(shù)確定為46個，常見認(rèn)知水平定為理解、應(yīng)用兩個層次，主要學(xué)習(xí)方式定為個人接受式，組合數(shù)量最終定為46×2×1=92個。最后，10名教師根據(jù)自身經(jīng)驗填寫學(xué)分標(biāo)尺調(diào)研表。調(diào)研數(shù)據(jù)的Cronbach’s α值為0.861，說明內(nèi)部一致性比較高；而不同教師給出的關(guān)于各個組合對應(yīng)的學(xué)分單位數(shù)值的標(biāo)準(zhǔn)差都較小，說明數(shù)據(jù)分布較集中。因此，本研究分別取平均值作為各個組合的學(xué)分單位數(shù)量并創(chuàng)建了“C語言程序設(shè)計”課程學(xué)分標(biāo)尺。限于篇幅，文中僅展示“選擇結(jié)構(gòu)程序設(shè)計”模塊的學(xué)分標(biāo)尺，如表2所示。

表2 “C語言程序設(shè)計”課程中“選擇結(jié)構(gòu)程序設(shè)計”模塊的學(xué)分標(biāo)尺

（2）MOOC實際課程學(xué)分“數(shù)值”的計算

本研究對“C語言程序設(shè)計”課程各個知識模塊所包括的知識點、知識點的認(rèn)知水平、知識點的學(xué)習(xí)方式進行了收集整理，并將其與“C語言程序設(shè)計”MOOC學(xué)分標(biāo)尺中的各個組合進行一一匹配，最終匯總的學(xué)分單位總數(shù)為180。根據(jù)前文確定的MOOC學(xué)分“數(shù)值”的計算公式，本研究計算出“C語言程序設(shè)計”課程的學(xué)分為6學(xué)分，對應(yīng)概念學(xué)習(xí)時間為60個小時。為了檢驗此計算方法的效度，本研究對采用此計算方法得到的“C語言程序設(shè)計”課程各個模塊的學(xué)習(xí)時間與該MOOC運行過程中主觀統(tǒng)計的各模塊學(xué)習(xí)時間進行了Spearman相關(guān)分析，結(jié)果表明：“此方法得到的時間”的數(shù)值與“主觀統(tǒng)計的時間”的數(shù)值成正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.948，在0.01水平上具有非常顯著的統(tǒng)計學(xué)意義，從一定程度上檢驗了該方法的效度。

四 小結(jié)

本研究通過分析MOOC學(xué)分的內(nèi)涵與屬性、進行MOOC學(xué)分“水平”認(rèn)證和“數(shù)值”計算以及具體案例的MOOC學(xué)分認(rèn)證實踐，驗證了積累與轉(zhuǎn)換視角下的MOOC學(xué)分認(rèn)證方法的可行性。值得一提的是，建立權(quán)威的第三方認(rèn)證機構(gòu)，將有助于推進MOOC學(xué)分認(rèn)定實踐在大范圍內(nèi)開展；此外，本研究提出的MOOC學(xué)分“水平”認(rèn)證規(guī)則和方法以及MOOC學(xué)分“數(shù)值”計算方法除了適用于MOOC，還可適用于職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的能力單元或模塊。不過，后續(xù)研究仍需不斷擴大MOOC學(xué)分認(rèn)證的實踐范圍，進一步完善MOOC學(xué)分“水平”認(rèn)證的規(guī)則和方法，使得MOOC學(xué)分“水平”的認(rèn)證有據(jù)可依；同時，也需完善MOOC學(xué)分“數(shù)值”計算的方法，建成一個可供實踐者直接參考的比較完備的、可計算機化的和可進行網(wǎng)絡(luò)化操作的“MOOC學(xué)分標(biāo)尺庫”，使得MOOC學(xué)分“數(shù)值”的確定更加方便、快捷。

[1]袁松鶴,劉選.中國大學(xué) MOOC實踐現(xiàn)狀及共有問題——來自中國大學(xué) MOOC實踐報告[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2014,(4):3-12、22.

[2]哈爾濱工業(yè)大學(xué)綜合信息網(wǎng).關(guān)于選修“好大學(xué)在線”MOOC課程的通知[OL].

[3]殷丙山,鄭勤華,陳麗.中國MOOCs證書授予及學(xué)分認(rèn)定調(diào)查研究[J].開放教育研究,2016,(2):30-37.

[4]康亞華.高等教育學(xué)分功能新探[J].中國電力教育,2013,(7):1-2、8.

[5]Credit Issues Development Group. Higher education credit framework for England: Guidance on academic credit arrangements in higher education in England[R]. England: The Quality Assurance Agency for Higher Education, 2008:3.

[6]Mouillour I L. European approaches to credit (transfer) systems in VET[R]. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2005:40.

[7]香港學(xué)術(shù)及職業(yè)資歷評審局.《課程甄審》準(zhǔn)則及標(biāo)準(zhǔn)適用于擬定香港資歷架構(gòu)級別第一至三級之本地培訓(xùn)課程[OL].

[8]劉路,劉志民,羅英姿.歐洲MOOC教育質(zhì)量評價方法及啟示[J].開放教育研究,2015,(5):57-65.

[9]張潤芝,黃榮懷.遠(yuǎn)程高等教育課程學(xué)分轉(zhuǎn)換方法探析:課程相似度計算[J].開放教育研究,2013,(5):96-103.