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近日，我應(yīng)邀參加了一次全市的示范課展示，上課內(nèi)容為余秋雨先生的《陽關(guān)雪》。備課時(shí)我初步設(shè)計(jì)了教學(xué)方案，其環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)按照以下常規(guī)程序：激趣導(dǎo)入、整體感知、深入文本、重點(diǎn)賞析、拓展延伸。

這樣的教學(xué)思路十分常見，我不禁思考，學(xué)生的閱讀能力真正提高了嗎？語文閱讀的內(nèi)涵是什么？教師應(yīng)該做些什么？

帶著思考，我重新研讀了語文新課標(biāo)。新課標(biāo)的教學(xué)建議指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！?/p>

那么在課堂上，教師的作用又該如何體現(xiàn)？是充分放手，完全尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，還是應(yīng)該成為課堂的有效引導(dǎo)者和組織者？依據(jù)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我覺得在充分發(fā)揮學(xué)生主體性的前提下，運(yùn)用支架式教學(xué)模式逐步深入地展開教學(xué)，效果會(huì)更好。

于是，關(guān)于《陽關(guān)雪》的教學(xué)設(shè)計(jì)，我有了自己的看法——教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生的質(zhì)疑為重點(diǎn)，教師的引導(dǎo)為主線。

一、《陽關(guān)雪》教學(xué)設(shè)計(jì)

《陽關(guān)雪》是余秋雨先生著名散文集《文化苦旅》中的一篇。這是一篇充滿歷史滄桑感、民族自豪感和理性思辨的散文。作者寫陽關(guān)，不是一般地探幽訪勝，不是單純地詠物抒懷，而是通過陽關(guān)這一歷史遺跡歌頌中華民族在人類文明史上做出的貢獻(xiàn)，追尋中國(guó)古代文人經(jīng)歷過的生命體驗(yàn)。因此，作者筆下的陽關(guān)已經(jīng)超越了陽關(guān)本身的意義，引申到人生、社會(huì)和歷史等更加廣闊的領(lǐng)域之中。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步我便為學(xué)生提供了陽關(guān)的背景資料。

背景資料包括陽關(guān)的由來及其地理位置的重要性、盛唐詩歌的大致特點(diǎn)、余秋雨《文化苦旅》簡(jiǎn)介。通過背景資料和寫作資料的解讀，為學(xué)生閱讀搭好“腳手架”。

教學(xué)設(shè)計(jì)的第二步是閱讀文本，引導(dǎo)質(zhì)疑?！霸鷳B(tài)”的閱讀教學(xué)就是尊重閱讀主體，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力。學(xué)生先把文本中自己不理解的、感興趣的內(nèi)容圈出來，這是深入理解、解讀的前提。學(xué)生分組討論，按提示方法質(zhì)疑，教師再收集并提煉學(xué)生的疑問。

如作者去陽關(guān)的目的是什么？他在尋找什么？唐人風(fēng)范具有怎樣的特點(diǎn)？陽關(guān)處在怎樣的地理環(huán)境中？作者為什么花這么多筆墨去描寫？作者在這篇文章中想表達(dá)怎樣一種情感？

教學(xué)設(shè)計(jì)的第三步即小組討論解決這幾個(gè)問題。因?yàn)閱栴}是學(xué)生自己研讀時(shí)產(chǎn)生的，他們對(duì)問題已經(jīng)有了深入的思考，問題的解決很順利。評(píng)課組長(zhǎng)的評(píng)語是“整節(jié)課層次清晰、節(jié)奏緊湊，在教師的有效組織下，學(xué)生主體地位凸顯，思維訓(xùn)練力度大，對(duì)閱讀起到很好的指導(dǎo)作用”。展示課得到了聽課老師和資深評(píng)委的一致認(rèn)可。

二、如何提高學(xué)生的閱讀能力

什么是真正的閱讀？美國(guó)國(guó)家閱讀研究院這樣定義：“閱讀是一個(gè)從文字引申意義的復(fù)雜過程，它包含了以下所有方面：把文字與相應(yīng)的語音聯(lián)系起來的能力；解讀新詞匯的能力；流暢地閱讀的能力；掌握足夠信息與詞匯以促進(jìn)閱讀理解；掌握通過文字建構(gòu)意義的有效技能；發(fā)展并保持閱讀動(dòng)機(jī)?！币虼?，對(duì)于有一定文字認(rèn)讀基礎(chǔ)的較高年級(jí)的學(xué)生來說，“從文字引申意義”“通過文字建構(gòu)意義”是閱讀的核心，而“發(fā)展并保持閱讀動(dòng)機(jī)”是閱讀的前提。

對(duì)于提高學(xué)生閱讀能力，我認(rèn)為教師首先要做的是激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，即培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。只有學(xué)生意識(shí)到自己需要掌握閱讀本領(lǐng)以滿足自己日益增長(zhǎng)的知識(shí)需求，才會(huì)養(yǎng)成愛讀書的好習(xí)慣。

其次，閱讀的核心“從文字引申意義”“通過文字建構(gòu)意義”中的“建構(gòu)”恰恰屬于建構(gòu)主義理論范疇。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。就閱讀而言，“從文字引申意義”“通過文字建構(gòu)意義”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)文本意義的主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)，即學(xué)會(huì)質(zhì)疑。

在語文課堂上，我們?cè)撊绾巫觯?/p>

首先，要敢于把語文課堂還給學(xué)生。當(dāng)代著名教育學(xué)者葉瀾教授曾提出：“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息?！遍喿x是閱讀主體自主體驗(yàn)的一種思維活動(dòng)，從發(fā)現(xiàn)的角度而言，文章的意義是讀者通過閱讀發(fā)掘出來的，“文章未經(jīng)閱讀前，只是一個(gè)多層次的語言框架，其間的‘空白有待學(xué)生去發(fā)掘、填補(bǔ)和闡析”。它要求學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來主導(dǎo)自己的思維活動(dòng)，建構(gòu)新的知識(shí)和意義，達(dá)到個(gè)性鮮明的深刻理解。

其次，語文教師應(yīng)該成為學(xué)生開展閱讀的有效指導(dǎo)者。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，但并不否認(rèn)教師的指導(dǎo)作用，所以，在課堂中，要有效組織學(xué)生的閱讀活動(dòng)，巧用支架式教學(xué)模式給學(xué)生搭建閱讀的階梯。適時(shí)予以讀法的指導(dǎo)與思維的引導(dǎo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積累、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使自主閱讀成為可能。

此外，要完成深入的閱讀還需要合作學(xué)習(xí)，通過閱讀經(jīng)驗(yàn)的交流和知識(shí)的互補(bǔ)培養(yǎng)學(xué)生相互協(xié)作的精神。

最后，教師及時(shí)點(diǎn)評(píng)總結(jié)。學(xué)生對(duì)文章有了較深刻的理解之后，教師還應(yīng)進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將閱讀活動(dòng)引向深入，或?qū)ξ恼碌乃枷?、情感、語言等加以鑒賞評(píng)價(jià)，或與他文對(duì)比評(píng)品，或共同書寫閱讀感受，或使課堂與社會(huì)生活交匯融合。

基礎(chǔ)教育要為學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。以建構(gòu)主義的支架式教學(xué)理論為依據(jù)的閱讀教學(xué)模式既發(fā)揮了教師的指導(dǎo)作用，又能體現(xiàn)以學(xué)生為中心的新課程理念，消除傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)的弊端，使學(xué)生主動(dòng)參與閱讀，培養(yǎng)了學(xué)生收集處理信息、分析解決問題及交流合作的能力，使學(xué)生樂于探究，享受閱讀帶來的喜悅。