夏滿

《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務(wù)教育語文學科教學）》（以下簡稱《指導標準》）的核心部分是培訓目標與內(nèi)容。這些培訓目標與內(nèi)容是各級教師培訓機構(gòu)、教研機構(gòu)以及中小學設(shè)置語文教師課程的基本依據(jù)，明確了語文教師培訓“應該到哪里去”與“應該學什么”的問題。

然而，對于區(qū)域教師培訓機構(gòu)與教研機構(gòu)而言，依據(jù)《指導標準》進行課程設(shè)置時，最重要的基礎(chǔ)性工作是要根據(jù)教學核心能力指標，開展規(guī)范、科學的教學能力診斷，然后基于診斷確定區(qū)域培訓課程的目標與內(nèi)容，并結(jié)合區(qū)域優(yōu)質(zhì)培訓資源，選擇適當?shù)呐嘤柌呗裕_展分層培訓以滿足不同層次的教師需求，加強培訓的針對性，從而解決區(qū)域語文教師培訓中“‘我應該到哪里去”與“‘我應該學什么”的問題。

因此，如何進行規(guī)范科學的教學能力診斷，成為區(qū)域教師培訓機構(gòu)與教研機構(gòu)在依據(jù)《指導標準》設(shè)置教師培訓課程時需要解決的一個關(guān)鍵問題。而研發(fā)科學的教學能力診斷工具，是解決關(guān)鍵問題的基礎(chǔ)。

一、診斷工具研發(fā)的基本思路

基于某項核心能力的三級能力指標，依據(jù)和參照《指導標準》中診斷核心能力項的二級“能力表現(xiàn)級差表”（教師自我診斷工具），遵循《指導標準》中教師進行該項教學的“做事”邏輯或工作流程，以具體的教學任務(wù)為載體，研發(fā)診斷具體教學能力的三級 “能力表現(xiàn)級差表”（培訓方診斷教師教學能力工具）。在后續(xù)的診斷工具研發(fā)過程中，以三級“能力表現(xiàn)級差表”為基礎(chǔ)，依次研發(fā)“能力背景調(diào)研工具”“教學設(shè)計與診斷工具”“作業(yè)設(shè)計與診斷工具”，從而形成一個自評與他評、表現(xiàn)與診斷相結(jié)合的綜合性診斷工具

系統(tǒng)。

二、診斷工具研發(fā)的基本策略

1.提取與關(guān)聯(lián)，研發(fā)三級“能力表現(xiàn)級差表”

三級“能力表現(xiàn)級差表”研發(fā)的本質(zhì)，是靈活地化用《指導標準》中的教師自評工具進行他評，即培訓方在深入學習理解二級“能力表現(xiàn)級差表”的前提下，找準級差點，結(jié)合具體的教學任務(wù)，將二級“能力表現(xiàn)級差表”情境化，從而診斷教師在具體教學行為中表現(xiàn)出來的教學能力。

首先，要學習理解“課文的教學解讀”核心能力的三級指標，聚焦關(guān)鍵能力指標進行三級“能力表現(xiàn)級差表”的研發(fā)。例如，“課文的教學解讀”核心能力項三級能力指標（《指導標準》中核心能力項的培訓目標）主要有：一是能按讀者的常態(tài)閱讀方式理解和感受文本，并反思自己的閱讀過程和方法。二是能以專業(yè)的態(tài)度分析文本，依循體式特性，梳理文本的關(guān)鍵點。三是能從學生的角度閱讀課文，揣摩學生可能出現(xiàn)的問題或困難，判斷學生理解和感受的疑難處。四是能根據(jù)學段、年級和單元，按定篇、例文、樣本、用件等課文類型，對課文的教學功能予以定位。

以上四個三級能力指標中，從教師“課文的教學解讀”核心能力項的內(nèi)涵構(gòu)成而言，其第二、三個條目無疑是最重要的，因此，診斷課文的教學解讀能力的三級“能力表現(xiàn)級差表”研發(fā)，主要集中在第二、三個條目上。

其次，學習、理解核心能力項的二級“能力表現(xiàn)級差表”，從指標要點對接、級差點確立、能力指標陳述等方面充分借鑒、具體轉(zhuǎn)化，從而形成三級“能力表現(xiàn)級差表”。其中，從二級“能力表現(xiàn)級差表”中解讀、提煉可供遷移的級差點是關(guān)鍵，其保證了二級與三級“能力表現(xiàn)級差表”、三級“能力表現(xiàn)級差表”與三級能力指標的一致性。

在三級“能力表現(xiàn)級差表”的研發(fā)過程中，又出現(xiàn)兩種情況：

第一種情況，二級“能力表現(xiàn)級差表”診斷內(nèi)容直接指向三級能力指標，如 “2.能以專業(yè)的態(tài)度分析文本，依循體式特性，梳理文本的關(guān)鍵點”，此時三級“能力表現(xiàn)級差表”的研發(fā)只要遵循提取、轉(zhuǎn)化的思路進行即可，以初中課文《鄧稼先》的教學解讀為例。

（1）明確診斷目標：能以專業(yè)的態(tài)度分析文本，依循體式特性，梳理文本的關(guān)鍵點。

（2）從二級“能力表現(xiàn)級差表”中提取可供遷移的級差點。結(jié)合課文《鄧稼先》解讀情況，以級差點為行為準則，具體轉(zhuǎn)化生成診斷《鄧稼先》教學解讀能力的三級“能力表現(xiàn)級差表” （見表1）。

表1 診斷《鄧稼先》教學解讀能力的三級“能力表現(xiàn)級差表”

提煉的級差點 教學解讀能力表現(xiàn) 水平

能夠抓文本關(guān)鍵點與學習障礙點的交集。 引導學生根據(jù)文本體式的特征，找到文本的關(guān)鍵點，并從文本關(guān)鍵點解讀出獨特的形象與人生體驗?！多嚰谙取返年P(guān)鍵點是作者借助歷史與中國傳統(tǒng)文化視角所表現(xiàn)出的鄧稼先形象，抒發(fā)自己獨特真摯的感情。 四

個性化閱讀與深度閱讀，抓文本表達方式的亮點。 以教師深度解讀為指導，著力解讀具有評價功能的關(guān)鍵句。課文中具有評價功能的議論、抒情句，集中評價了鄧稼先的精神品質(zhì)、價值觀念與人生追求，解讀這些關(guān)鍵句，能夠深入理解鄧稼先的光輝形象。 三

參照教師用書，選擇性地解讀結(jié)論，按教學常規(guī)、知識點或課后練習教學。 抓住課文涉及的知識點解讀課文（修辭手法、表現(xiàn)手法、結(jié)構(gòu)手法等）。主要抓課文第三部分鄧稼先與奧本海默的對比，分析作用。 二

依靠教參與網(wǎng)上教案備課，按固定模式分析課文。 指導學生按固定的方法閱讀課文，運用簡單的文章學知識閱讀文章，概括段意，歸納文章的中心思想。 一

第二種情況，二級“能力表現(xiàn)級差表”診斷內(nèi)容與三級能力某個重要指標沒有直接關(guān)聯(lián)（《指導標準》中診斷某個核心能力項的“能力表現(xiàn)級差表”，只能診斷核心能力項中一些關(guān)鍵教學能力，并不能診斷所有的重要教學能力），這時就必須建立《指導標準》中多個核心能力項的彼此關(guān)聯(lián)，結(jié)合《指導標準》中多個核心能力項的“能力表現(xiàn)級差表”內(nèi)容，進行轉(zhuǎn)借與整合，從而研發(fā)出診斷當下某個三級能力指標的“能力表現(xiàn)級差表”。如“能從學生的角度閱讀課文，揣摩學生可能出現(xiàn)的問題或困難，判斷學生理解和感受的疑難處”，為了診斷這個重要的三級教學能力，第一步，必須將“課文的教學解讀”與“教學目標確定與教學內(nèi)容選擇”這兩個核心能力項的“能力表現(xiàn)級差表”進行關(guān)聯(lián)解讀，將某些典型的能力表現(xiàn)遷移到“課文的教學解讀”的“能力表現(xiàn)級差表”中，從而豐富不同水平層級的教學典型行為，便于具體轉(zhuǎn)化生成三級“能力表現(xiàn)級差表”；第二步，在把握級差點的前提下，由教師解讀課文的表現(xiàn)，推測其對學生閱讀障礙判斷的狀態(tài)。經(jīng)過這種關(guān)聯(lián)、遷移與轉(zhuǎn)化，我們在沒有直接參照的情況下，依然可以合理地研發(fā)診斷三級教學能力的“能力表現(xiàn)級差表”。以《鄧稼先》的教學解讀為例。

（1）明確診斷目標：能從學生的角度閱讀課文，揣摩學生可能出現(xiàn)的問題或困難，判斷學生理解和感受的疑難處。

（2）關(guān)聯(lián)遷移、轉(zhuǎn)化推測，生成對學生閱讀課文障礙預估的三級“能力表現(xiàn)級差表”（見表2）。

2.根據(jù)三級“能力表現(xiàn)級差表”，聚焦教學的主要環(huán)節(jié)，研發(fā)系列的教學能力診斷工具

以《鄧稼先》教學解讀為例，研發(fā)“課文的教學解讀與診斷工具”，首先要根據(jù)課文，編制訪談提綱，進行前期調(diào)研，收集第一手材料。訪談提綱如下：

（1）解讀本篇課文時，您的主要閱讀策略是什么？

（2）您認為本篇課文的關(guān)鍵點（最有價值的閱讀著眼點）是什么？

（3）您推測學生閱讀課文的難點是什么？

（4）您認為本篇課文最核心的教學目標是什么？

然后，結(jié)合教師回答情況，根據(jù)三級“能力表現(xiàn)級差表”，編制選擇題型的測試試題。組織教師試測，根據(jù)三級“能力表現(xiàn)級差表”，結(jié)合試測結(jié)果，修訂測試題目。

研發(fā)“作業(yè)設(shè)計與診斷工具”的思路，是從作業(yè)設(shè)計的角度，聚焦“能以專業(yè)的態(tài)度分析文本，依循體式特性梳理文本的關(guān)鍵點” 這項關(guān)鍵的三級能力指標，鏈接與課文內(nèi)容相關(guān)的一篇課外閱讀文本，讓教師設(shè)計一個課后作業(yè)，再運用三級“能力表現(xiàn)級差表”診斷教師對“這一類”文本的教學解讀水平。

最后，還可以設(shè)計“能力背景調(diào)研”工具，例如，采集教師信息，包括教齡、職稱、所學專業(yè)等，以及通識性教學知識調(diào)研，全面調(diào)研教師教學能力背景，便于了解制約教師教學能力提升的諸多因素，利于后期教學能力診斷時的多方歸因分析，為分層培訓課程、長短期培訓課程的設(shè)置提供了更為充分的依據(jù)，從而確保了課程設(shè)置的針對性與選擇性。

總之，為了對某個教學核心能力項進行準確診斷，我們經(jīng)過系列教學能力診斷工具的開發(fā)，從而形成了一個微型的教學能力項診斷系統(tǒng)。其中核心的診斷工具是《指導標準》中的教師自我診斷工具，即二級“能力表現(xiàn)級差表”。區(qū)域培訓機構(gòu)與教研機構(gòu)工具研發(fā)工作，無非是將教師的自我評價工具轉(zhuǎn)化為他人評價工具，聚焦教學核心能力項中關(guān)鍵能力指標，借助教學情境轉(zhuǎn)化生成三級“能力表現(xiàn)級差表”，與其他多種診斷形式相輔相成，共同服務(wù)于高效培訓課程的設(shè)置。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教師進修學校）

責任編輯：李莎

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