周子房

眾所周知，中小學(xué)寫作教學(xué)面臨諸多問題。隨著研究的深入，我們發(fā)現(xiàn)基本問題主要有三個(gè)，即寫作情境的缺失、學(xué)習(xí)目標(biāo)的失當(dāng)和過程指導(dǎo)的缺位。2017年11月，教育部組織研制的《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（義務(wù)教育語文學(xué)科教學(xué)）》印發(fā)實(shí)施。該指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)為我們解決這三個(gè)基本問題提供了系統(tǒng)的、專業(yè)的思路，為寫作教學(xué)設(shè)計(jì)提供了基本的策略：設(shè)計(jì)寫作任務(wù)以解決寫作情境缺失的問題；估量寫作困難以解決學(xué)習(xí)目標(biāo)失當(dāng)?shù)膯栴}；設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架以解決過程指導(dǎo)缺位的問題。

一、設(shè)計(jì)寫作任務(wù)：解決寫作情境缺失的問題

寫作任務(wù)是具有寫作情境的任務(wù)，寫作的任務(wù)化就意味著情境化。寫作情境的要素主要包括話題、作者（寫作時(shí)的身份）、讀者、目的和語篇類型等。一個(gè)正常的寫作任務(wù)就應(yīng)當(dāng)明確：寫的是什么話題，作者以什么身份來寫，寫給誰看，目的是什么，寫成什么樣式。設(shè)計(jì)寫作任務(wù)的主要目的就在于解決寫作的情境問題。

學(xué)生在進(jìn)行寫作學(xué)習(xí)時(shí)有兩個(gè)身份，一是寫作者，二是寫作學(xué)習(xí)者。我們先討論學(xué)生作為寫作者這個(gè)身份。毋庸置疑，任何寫作者都不會無緣無故地開始寫作，一定是緣于某種寫作情境的誘發(fā)或交流的需要。因此，我們不能要求學(xué)生無緣無故地開始寫作，一定要創(chuàng)設(shè)真實(shí)或擬真的寫作情境，讓他們知道為誰寫和為何寫。我們知道，能力是情境性的。能力是為了解決某種情境問題而以內(nèi)化的方式調(diào)動一整套資源的可能性。只要寫作教學(xué)的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，設(shè)計(jì)寫作任務(wù)以解決情境缺失的問題，就是我們必須做好的工作。

在日常寫作教學(xué)中，學(xué)生面對的通常只有一個(gè)話題，缺少其他必要的情境要素。譬如，我們讓學(xué)生以“成長故事”為話題寫一篇作文，以“自行車”為話題寫一篇文章等等。這種做法就是在要求學(xué)生無緣無故地開始寫作。在學(xué)生看來，這樣寫成的文章除了作為交給老師的一份奇怪的作業(yè)外，還有真實(shí)的意義嗎？我們需要做的是，為話題提供必要的寫作情境要素。下面呈現(xiàn)的兩個(gè)課例，為學(xué)生提供的就不僅僅是一個(gè)話題，而是創(chuàng)設(shè)了具備各種要素的寫作情境。一個(gè)是江蘇楚彩芳老師的八年級課例“那一次，我不敢說”，另一個(gè)是廣東張品麗老師的七年級課例“共享單車”。我們先看兩個(gè)課例的寫作任務(wù)設(shè)計(jì)。

那一次，我不敢說

在每個(gè)人的成長過程中，一定有不敢說出事情真相的經(jīng)歷。不敢說的原因有很多，如害怕自己被批評，擔(dān)心自己被嘲笑，自己承擔(dān)后果有困難，怕對方擔(dān)心，擔(dān)心對方受到傷害……寫一段這樣的經(jīng)歷和體驗(yàn)一定很有意思，請寫出來與同學(xué)分享。字?jǐn)?shù)600左右。

共享單車

共享單車的出現(xiàn)為我們的綠色出行帶來了很多便利，但同時(shí)也出現(xiàn)了許多不和諧的現(xiàn)象。為了營造“綠色出行，文明用車”的良好氛圍，請同學(xué)們獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，針對共享單車出現(xiàn)的不和諧現(xiàn)象，寫一篇500字左右的勸說文，提出自己的主張和建議。勸說對象可以在共享單車的使用者、開發(fā)者和管理者中選擇一個(gè)。

當(dāng)學(xué)生面對這樣的寫作任務(wù)時(shí)，“為誰寫”和“為何寫”就十分明確了。

寫作是有目的的活動。在寫作情境的構(gòu)成要素中，寫作目的是一個(gè)關(guān)鍵要素。在日常生活中，寫作一般具有兩種基本目的，即自我表達(dá)和與人交流。以此為標(biāo)準(zhǔn)，我們將寫作情境區(qū)分為自我表達(dá)情境和與人交流情境。

在自我表達(dá)情境中，人們往往有一種自我言說的沖動和需要，這種言說一般并無特定對象，其目的就是為了表達(dá)出來，有一種見誰就想對誰訴說的渴望；而與人交流的情境則不同，其目的主要不是為了表達(dá)，而是向特定的讀者對象傳遞體驗(yàn)、闡釋說明、勸導(dǎo)說服等，表達(dá)在這里只是手段。臺灣的王鼎鈞先生是用“胎生”和“卵生”來比喻這兩種情境的：“卵生和胎生的分別是，卵是外來的，由外而內(nèi)，胎生由內(nèi)而外。在‘胎生的比喻里，‘心的傷害是作品的胚胎，在‘卵生的比喻里，‘社會使命是作家要孵的蛋?！保ㄍ醵︹x《文學(xué) 種籽》）

人們常說，自我表達(dá)就是為了與人交流，甚至說自我表達(dá)就是為了與自己進(jìn)行交流，但是在多數(shù)情況下，這兩者還是可以進(jìn)行區(qū)分的。人們的表達(dá)一般以其中一種目的為主。通過比較，我們可以明顯地看出，中西方在寫作任務(wù)設(shè)計(jì)上是有較大區(qū)別的：中國注重“自我表達(dá)”，在作文題的激發(fā)和誘導(dǎo)功能上下功夫；西方注重“與人交流”，在寫作任務(wù)的交際功能上花力氣。造成這種局面的原因很復(fù)雜，主要是文化背景上的差異使然。長期以來，很多地區(qū)的中考作文命題運(yùn)用的主要就是自我表達(dá)情境。2017年依然如此，如上海的“就這樣，埋下一顆種子”、杭州的“我本來可以————”、深圳的“我的動力源”等。值得注意的是，近年來我國寫作教學(xué)開始出現(xiàn)了由關(guān)注“自我表達(dá)”到關(guān)注“與人交流”的變化趨勢，其標(biāo)志是高考作文命題中出現(xiàn)了一些注重寫作交際功能的任務(wù)設(shè)計(jì)，如2017年高考全國Ⅰ卷作文題：“選擇兩三個(gè)關(guān)鍵詞”“寫一篇文章幫助外國青年讀懂中國”。

總體而言，自我表達(dá)情境和與人交流情境無法截然分開。理想的寫作任務(wù)設(shè)計(jì)需要的是二者的融合，讓“外來的使命和內(nèi)在的表現(xiàn)欲望恰好一致”，只有這樣才能真正激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。我們在設(shè)計(jì)自我表達(dá)類寫作任務(wù)時(shí)，要同時(shí)讓學(xué)生明確寫作的讀者和目的；在設(shè)計(jì)與人交流類寫作任務(wù)時(shí)，要同時(shí)考慮學(xué)生自我表達(dá)的需求。課例“那一次，我不敢說”中的寫作任務(wù)就屬于自我表達(dá)類，任務(wù)就同時(shí)讓學(xué)生明確了讀者是“同學(xué)”，目的是分享自己的“經(jīng)歷和體驗(yàn)”?！肮蚕韱诬嚒敝械膶懽魅蝿?wù)就屬于與人交流類。學(xué)生面對這樣的話題一定有表達(dá)的需求，因?yàn)樗麄冊谏钲谶@樣的大城市里生活，對“共享單車不和諧的現(xiàn)象”深有感觸。

總之，設(shè)計(jì)寫作任務(wù)的關(guān)鍵在于基于學(xué)生校內(nèi)外生活體驗(yàn)和可獲取的材料，設(shè)計(jì)真實(shí)或擬真的寫作情境。

二、估量寫作困難：解決學(xué)習(xí)目標(biāo)失當(dāng)?shù)膯栴}

我們再討論學(xué)生作為寫作學(xué)習(xí)者這個(gè)身份。寫作教學(xué)不能僅僅滿足于讓學(xué)生完成寫作任務(wù)，重要的是要思考讓學(xué)生在完成寫作任務(wù)中學(xué)點(diǎn)什么。學(xué)什么呢？自然是學(xué)習(xí)與寫作任務(wù)相關(guān)的寫作知識、技能、策略和態(tài)度。這里就有一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)確定的問題，即學(xué)習(xí)元素選取的問題。

從當(dāng)下的寫作教學(xué)現(xiàn)狀來看，學(xué)習(xí)目標(biāo)的失當(dāng)主要有兩種表現(xiàn)，一是根本沒有實(shí)質(zhì)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，二是有一些雖然具體但是不合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如何選擇和確定合適的學(xué)習(xí)元素呢？唯一的辦法是以解決學(xué)生的實(shí)際寫作問題和困難為指向，即根據(jù)學(xué)生寫作的實(shí)際問題和困難選取相應(yīng)的學(xué)習(xí)元素。

估量學(xué)生寫作的困難需要兩個(gè)視角，一是語篇類型，二是寫作過程。一方面，這個(gè)困難是學(xué)生完成某種特定語篇寫作的困難。按語篇功能，中學(xué)寫作主要包括兩大類：實(shí)用類和文學(xué)類。其中，實(shí)用類又分為敘述類、信息類和勸說類；文學(xué)類主要包括故事、詩歌、戲劇、小說等。語篇類型不同，寫作時(shí)需要調(diào)用的核心能力要素就不同。敘述類側(cè)重生活經(jīng)驗(yàn)的表現(xiàn)，也可以有主觀感情的涉入；信息類主要是對事物、事理的說明和闡釋，側(cè)重于客觀信息的傳達(dá)；勸說類以邏輯說理論證為主要目的，可以曉之以理，也可以動之以情。文學(xué)類則以審美和創(chuàng)造為主。因此，面對不同類型語篇的寫作，學(xué)生面臨的問題和困難自然有差異。另一方面，這個(gè)困難點(diǎn)可能存在于某種特定語篇寫作過程中某個(gè)或某幾個(gè)特定的階段。在寫作過程的不同階段，要求學(xué)習(xí)者關(guān)注的焦點(diǎn)不同。在構(gòu)思階段主要關(guān)注思想、組織和口吻；在起草階段則要同時(shí)關(guān)注思想、組織、口吻和詞匯選擇等；在修改階段要關(guān)注的是思想、組織、口吻、詞匯選擇和句子的流暢性；在校訂階段則聚焦于寫作常規(guī)（書寫、標(biāo)點(diǎn)和語法等）。在選取學(xué)習(xí)元素時(shí)，我們要考慮學(xué)生困難可能的落點(diǎn)。

一次特定的寫作教學(xué)，其學(xué)習(xí)元素來源于兩個(gè)方面的重合：一是學(xué)生完成特定語篇任務(wù)需要的核心能力要素；二是學(xué)生的主要困難或問題在寫作過程中可能的落點(diǎn)。課例“那一次，我不敢說”要求學(xué)生寫的是一篇自敘文，目的是與同學(xué)分享自己的一次“經(jīng)歷和體驗(yàn)”，因此寫作的內(nèi)容一定要考慮讀者的興趣；同時(shí)，寫的是自己一次“不敢說”的經(jīng)歷，必定涉及心理活動描寫。前一點(diǎn)要在寫作過程的構(gòu)思階段解決，后一點(diǎn)最好在起草階段解決。這兩點(diǎn)對八年級學(xué)生而言都存在困難。基于這樣的思考，課例將學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為：“寫出讀者感興趣的內(nèi)容”和“用多種方式描寫自己的心理活動”。課例“共享單車”中學(xué)生寫的是一篇勸說文，對于七年級學(xué)生而言，缺乏勸說文寫作經(jīng)驗(yàn)，因此，他們的困難點(diǎn)首先主要集中在構(gòu)思階段。寫作任務(wù)要求學(xué)生在共享單車的使用者、開發(fā)者和管理者中選擇一個(gè)勸說對象，并根據(jù)勸說對象的立場提出自己的主張，這一點(diǎn)學(xué)生存在困難；寫作任務(wù)同時(shí)要求學(xué)生針對共享單車出現(xiàn)的不和諧現(xiàn)象提出解決辦法，這種“現(xiàn)象——原因——辦法”的文章體式學(xué)生不熟悉。在充分考慮學(xué)情的基礎(chǔ)上，教師決定這次寫作學(xué)習(xí)集中解決構(gòu)思階段的問題，將學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為兩點(diǎn)：一是“針對特定的勸說對象，提出自己的主張”；二是“描述存在的現(xiàn)象和問題，分析產(chǎn)生的原因，提出解決的辦法”。

需要指出的是，每一次寫作課選取的學(xué)習(xí)元素要相對集中，以便學(xué)生能圍繞學(xué)習(xí)元素充分展開學(xué)習(xí)，加深體驗(yàn)，形成自己的能力。也正因?yàn)槿绱?，每次課能解決的問題是十分有限的。所以，對每一年級而言，寫作教學(xué)通常是單元性的，一個(gè)寫作任務(wù)通常需要若干課時(shí)來完成，或者要設(shè)計(jì)幾個(gè)具有類似情境的寫作任務(wù)來組成一個(gè)任務(wù)群。只有這樣，才有可能將學(xué)生存在的主要困難和問題逐一加以解決。另一方面，我們還要考慮不同年級學(xué)習(xí)元素之間的關(guān)聯(lián)，使其內(nèi)容在復(fù)雜程度上具有相應(yīng)的變化。我們可以根據(jù)兩條線索來進(jìn)行學(xué)習(xí)元素的組織。一是對于特定的年級而言，呈現(xiàn)出課程主題的變化，即每個(gè)年級都要學(xué)習(xí)不同類型的語篇。二是幾個(gè)課程主題在不同年級反復(fù)出現(xiàn)，但每次出現(xiàn)其具體內(nèi)容都有復(fù)雜程度的變化。前者為小循環(huán)，后者是大循環(huán)，大小循環(huán)在不同層次上的推進(jìn)，構(gòu)成真正的“螺旋式上升”。

三、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架：解決過程指導(dǎo)缺位的問題

學(xué)生是經(jīng)驗(yàn)缺乏的寫作者和學(xué)習(xí)者，在完成寫作任務(wù)的過程中，在圍繞學(xué)習(xí)元素展開的學(xué)習(xí)活動中，一定會遇到各種各樣的問題和困難，他們需要及時(shí)的具有針對性的學(xué)習(xí)支架的幫助。

寫作學(xué)習(xí)的內(nèi)在矛盾，一言以蔽之，就是學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平與“這一次寫作”所面臨的寫作動機(jī)、生活經(jīng)驗(yàn)和表達(dá)經(jīng)驗(yàn)存在落差。學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)，包括寫作動機(jī)和愿望、現(xiàn)有的知識和生活經(jīng)驗(yàn)以及書面表達(dá)能力；這一次寫作任務(wù)所需要的經(jīng)驗(yàn)包括對寫作任務(wù)情境的理解，展開話題所需的百科知識和生活經(jīng)驗(yàn)，以及寫作活動中所需要的表達(dá)技能等。二者之間的落差所涉及的成分較多，內(nèi)容較復(fù)雜。對于發(fā)展中的學(xué)生而言，如果得不到有效的支持和幫助，往往難以完成任務(wù)。因此，學(xué)習(xí)支架是幫助學(xué)生完成寫作任務(wù)的重要保障，具有特殊的重要性。

如何設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架呢？基本的思路是：對所組織的學(xué)習(xí)元素，提供幫助學(xué)生解決困難和問題的主支架。主支架的設(shè)計(jì)，應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，保證學(xué)生能圍繞學(xué)習(xí)元素學(xué)得充分，學(xué)得透徹。對不作為本次寫作任務(wù)學(xué)習(xí)的元素但學(xué)生或部分學(xué)生又有困難的，提供相應(yīng)的輔助支架。輔助支架如果是針對普遍問題的，以基本解決問題為原則，不宜充分展開，以免耗時(shí)過長；如果只是部分學(xué)生的問題，就僅供需要的學(xué)生參考使用。

學(xué)習(xí)支架的形式多樣，主要有范例、提示、建議、向?qū)?、圖表和解釋等。在設(shè)計(jì)過程中要發(fā)揮各種形式各自的優(yōu)勢。

有關(guān)學(xué)習(xí)支架的具體設(shè)計(jì)，由于篇幅有限，這里只能結(jié)合“那一次，我不敢說”一個(gè)課例來簡單闡釋一下。這個(gè)2課時(shí)的課例，按照寫作的自然流程，設(shè)計(jì)了“選擇事件”“選擇材料”“謀篇布局”“展開細(xì)節(jié)”“評價(jià)修改”五個(gè)基本環(huán)節(jié)。其中在“選擇材料”環(huán)節(jié)和“展開細(xì)節(jié)”環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的支架，分別針對兩個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，是主支架。在“選擇事件”“謀篇布局”“評價(jià)修改”等環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的支架，就是輔助支架。

系統(tǒng)的寫作學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)，應(yīng)在聚焦學(xué)習(xí)元素的基礎(chǔ)上，圍繞學(xué)生寫作的功能意識、文體經(jīng)驗(yàn)和過程經(jīng)驗(yàn)的形成與強(qiáng)化展開。

設(shè)計(jì)程序支架，為學(xué)生引導(dǎo)學(xué)習(xí)道路，提供展開各種活動的行動指南。有了程序性支架的幫助，學(xué)生就會知道一步一步怎么做了?！澳且淮危也桓艺f”課例在“選擇事件”環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了三個(gè)步驟：

1.讀了寫作任務(wù)說明后，你想到了自己親身經(jīng)歷的哪件事？用簡單的詞語寫下來，越多越好；

2.請思考當(dāng)時(shí)你不敢說的原因（提示：害怕自己被批評，擔(dān)心自己被嘲笑，后果自己承擔(dān)起來有困難，怕對方擔(dān)心，擔(dān)心對方受到傷害……）；

3.小組交流，按照標(biāo)準(zhǔn)審視和調(diào)整自己選擇的事件。（標(biāo)準(zhǔn)：選擇的事件小組內(nèi)同學(xué)感興趣；選擇的事件有波折，心理活動豐富）。

這些環(huán)節(jié)和步驟就構(gòu)成了學(xué)生充分展開寫作學(xué)習(xí)過程的程序，保證學(xué)生能找到適合寫作的事件。這些就是程序支架。

設(shè)計(jì)策略性支架，為學(xué)生完成寫作任務(wù)或解決某一問題，提供多樣化的方法和途徑。寫作課程是一門能力型的課程，強(qiáng)調(diào)策略支架的支持作用。學(xué)生寫作水平提高的過程，就是策略支架不斷內(nèi)化的過程。課例“那一次，我不敢說”在“選擇材料”環(huán)節(jié)就設(shè)計(jì)了“寫讀者感興趣的內(nèi)容”的策略支架：“如果你是讀者，你對事件的哪些方面感興趣？請先用概括性詞語寫出來再進(jìn)行分類”。通過支架的幫助，教師引導(dǎo)學(xué)生對寫作內(nèi)容進(jìn)行梳理和歸納，從而明確要寫出讀者愿意讀的真實(shí)故事，大致應(yīng)寫好“事件概述”“原委解釋”“背景介紹”“過程簡述”“細(xì)節(jié)展開”“體驗(yàn)分享”等內(nèi)容。這里提供的就是一種方法。

設(shè)計(jì)概念支架，幫助學(xué)生識別和理解關(guān)鍵概念，形成明晰的概念組織結(jié)構(gòu)?！澳且淮?，我不敢說”在“細(xì)節(jié)展開”環(huán)節(jié)，就設(shè)計(jì)了有關(guān)“心理描寫”的概念性支架，如“直接描寫”“通過人物的動作、神態(tài)、語言等來反映”和“通過景物描寫來襯托”等，并配以范例，指導(dǎo)學(xué)生在寫作過程中選擇運(yùn)用。這些就是概念支架。

設(shè)計(jì)元認(rèn)知支架，支持學(xué)生管理自己的思維和學(xué)習(xí)過程，或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思。在“那一次，我不敢說”課例中，教師在“評價(jià)修改”環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了一組問題：

1.你和讀者分享了一段糾結(jié)的心路歷程嗎？

2.選擇材料時(shí)照顧了讀者的興趣嗎？

3.展開細(xì)節(jié)時(shí)運(yùn)用了兩種或兩種以上的心理描寫方式嗎？

4.寫作時(shí)運(yùn)用了多種修辭方式嗎？

這里設(shè)計(jì)的清單就是幫助學(xué)生進(jìn)行反思的元認(rèn)知支架。

綜上所述，寫作學(xué)習(xí)支架的四種功能類型，為我們進(jìn)行學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)提供了思路指引。設(shè)計(jì)程序支架提供過程指南，設(shè)計(jì)策略支架提供方法選擇，設(shè)計(jì)概念支架幫助學(xué)生形成概念，設(shè)計(jì)元認(rèn)知支架幫助學(xué)生管理思維、進(jìn)行反省。四種功能支架的靈活組合，就可以對學(xué)生充分展開寫作學(xué)習(xí)構(gòu)成多維度全過程的支持。

（贛南師范大學(xué)文學(xué)院；341000）