龍艷林 連福鑫

（1.西南大學教育學部 重慶 400715；2.杭州師范大學教育學院 浙江杭州 311121）

刻板行為（Restricted Repetitive Behaviors，簡稱 RRBs）是指一系列頻率較高、無明確目的和反復發(fā)生的行為，包括興趣狹窄、難以接受事物改變等（如來回搖晃或不斷擺弄開關），屬于自閉癥患者兩大顯著特征之一。[1]重復刻板行為易干擾自閉癥兒童的日常生活，阻礙其新技能的習得，影響適應性行為的發(fā)展。近年來，自閉癥兒童干預研究逐漸增多，但干預方式還多以應用行為分析理論為基礎，以認知、心理理論為基礎的干預手段相對欠缺。[2]

社會故事（Social Stories）為美國學者Carol A.Gray于1991年所創(chuàng)，是一種基于認知取向的自閉癥干預方法。[3]社會故事可以有效地解決自閉癥個體的社會和行為需求，并且療效顯著，因此得到國外和臺灣研究者的重視并廣泛應用于自閉癥兒童干預研究中。[4]本研究根據(jù)Gary建構的社會故事準則，依據(jù)自閉癥兒童的行為發(fā)生的原因及其特點編寫社會故事，探究社會故事對自閉癥兒童刻板行為干預的效果。

一、研究設計

（一）研究對象。本研究選取杭州市上城區(qū)某培智學校一名11周歲的自閉癥男生為研究對象。通過查閱被試的相關評估檔案發(fā)現(xiàn)，在認知能力方面，被試注意的持續(xù)性與廣度、文字的理解力和邏輯能力較差，但他對圖片及實物的理解與記憶較好，模仿與復述能力較強，會認大部分老師教過的字詞。在語言與溝通方面，被試語言模仿能力較佳，但缺少自發(fā)的表達，較少主動發(fā)起溝通。在情緒與行為方面，情緒理解和表達能力欠缺，存在刻板行為。

通過教學觀察和與教師、家長的訪談發(fā)現(xiàn)，被試具有反復拍手的刻板行為，嚴重影響其上課的專注度，干擾老師課堂的教學秩序和其他同學正常上課。對被試的刻板行為采用自編《功能性行為分析量表》進行功能性行為分析，發(fā)現(xiàn)其反復拍手行為產(chǎn)生的主要原因是不知道拍手的功能及應該何時拍手，因此決定采用社會故事法引導被試正確理解拍手的含義，以期其辨別并理解適合拍手的各種場景，并且做出正確的行為表現(xiàn)，[5]其目的是通過被試內(nèi)在認知引導其外在行為，最終減少刻板行為的發(fā)生。

（二）數(shù)據(jù)收集與干預工具。數(shù)據(jù)收集工具包括研究工具和評量量表。本研究的設備包括一臺相機和電腦，評量工具主要是自制的《功能性行為分析量表》、《刻板行為相關情況訪談表》、《刻板行為觀察記錄表》、《干預過程忠誠度檢核表》以及《家長和教師意見調(diào)查問卷表》。本研究的干預材料包括自制社會故事書、視覺支持圖片以及自制社會故事視頻。

（三）實驗設計。本研究采用單一被試A-B-A-B倒返實驗設計（WithdrawDesigns），共進行一個多月的研究，整個研究過程均錄像。研究的自變量為社會故事干預法。根據(jù)被試自身的特點和刻板行為發(fā)生的前因及具體情境，干預者自主編寫四個簡短的社會故事，分四次進行干預教學。所編寫的社會故事滿足Gray的社會故事句型比例要求，即描述性句子與指導性句子的比例至少為二比一，一般以五比一為宜[6]。因變量為被試拍手行為次數(shù)和持續(xù)時間的變化。反復拍手刻板行為的操作性定義為：在其他同學回答問題、到黑板做題、老師貼星星和正常講課等情境下，老師未叫大家表揚同學，被試自己兩手相觸碰拍擊的行為，時間間隔3s以上重新計數(shù)一次。為控制本研究的無關變量，研究者在時間、地點、人員方面都做了詳細的控制，研究中三個變量的具體內(nèi)容見圖1。

圖1 研究變量

（四）實施干預方案。根據(jù)研究者之前的設計，本研究采用單一被試倒返實驗設計（A1-B1-A2-B2）。在一個多月的干預中，基線期A1和A2各為5天，處理期B1和B2分別為10天和5天。基線期A1和A2階段，被試正常上課，無任何其他相關干預措施。干預期B1和B2階段，每周一到周五上午生活語文課前，由干預者對被試進行35min的社會故事教學。社會故事教學完成后，觀察記錄被試生活語文課堂上的反復拍手行為，每堂生活語文課35min。當天放學后，由外公在家?guī)ьI被試按照規(guī)定的流程復習當天上午所教授的社會故事20min。研究整個過程用相機拍攝下來，并做好研究數(shù)據(jù)記錄，以此作為實驗過程中方案調(diào)整和后期數(shù)據(jù)分析的依據(jù)，干預具體安排見下表2。

在實驗研究的整個時期，研究者都觀察并記錄、分析數(shù)據(jù)，了解被試的行為變化，并且常常與被試的老師和家長溝通交流，聽取他們的意見，并根據(jù)被試實際情況做及時的調(diào)整。

（五）數(shù)據(jù)處理。本研究采用了目視分析和簡化時間序列C統(tǒng)計分析兩種方法來分析干預效果。其中C統(tǒng)計輔助視覺分析公式如下[7]：

注：xi為資料點觀察值，x為觀察值平均值，N為資料點個數(shù)，SC為平均數(shù)的標準誤。

（六）研究信效度。研究信效度主要以觀察者一致性、社會效度和干預忠誠度三方面來評量。首先，針對觀察者一致性，設置兩位觀察員，經(jīng)規(guī)范訓練后，在干預的每一階段抽取25%的數(shù)據(jù)由兩位研究者進行觀察并計算評分者一致性，其計算公式為：觀察者一致性=甲乙觀察一致次數(shù)/甲乙觀察總次數(shù)×100%，[8]結果顯示每一階段和總體的觀察者一致性均在90%以上，顯示了不同觀察者對被試拍手刻板行為觀察結果具有高度的一致性。[9]其次，社會效度方面，研究者自編《家長和教師意見調(diào)查問卷表》進行調(diào)查，結果顯示，無論是被試的老師還是外公，對接受干預后被試的刻板行為改善均持肯定態(tài)度。最后，干預忠誠度方面，采用《干預過程忠誠度檢核表》對社會故事教學過程進行對照檢核，教學過程忠誠度達標率為94%，教學過程信效度較高。[10]由此可見，該研究有較好的信效度。

二、研究結果與分析

本研究采用單一被試倒返實驗設計，選擇的刻板行為為反復拍手行為，主要是為了探討社會故事法對自閉癥兒童刻板行為干預的效果。依次呈現(xiàn)目視分析與簡化時間序列C統(tǒng)計兩方面結果并進行分析。[11]

（一）拍手行為的變化分析。

圖2 被試生活語文課拍手行為資料點分布圖

圖2、表3和表4提供了被試拍手行為在各個階段內(nèi)和階段間的分析結果。在基線期中，分為基線期A1和維持期A2兩個階段。在基線期A1中，趨向穩(wěn)定性與水準穩(wěn)定性均為100%，按照穩(wěn)定標準百分比為20%，穩(wěn)定系數(shù)高于0.75即達到穩(wěn)定水平，[12]則基線期拍手行為處于一個非常穩(wěn)定狀態(tài)，表示拍手行為在基線期波動很小，C統(tǒng)計結果（C=-0.02，-0.05，p＞0.05）顯示數(shù)據(jù)沒有差異，說明被試拍手行為表現(xiàn)出較為穩(wěn)定狀態(tài)。因此，研究者決定第五天進入處理期B1。在維持期A2，撤銷干預后，趨向穩(wěn)定性和水準穩(wěn)定性均為60%，上升趨勢不明顯，被試的干預效果下降。并且階段內(nèi)未達到顯著性差異（C=-0.06，Z=-0.16，p＞0.05）,表明進行教學之前，目標行為表現(xiàn)出相對穩(wěn)定狀態(tài)，因此進入第二次干預。

在處理階段中，分為處理期B1和處理期B2兩個階段。處理期B1階段內(nèi)，被試拍手行為出現(xiàn)次數(shù)在水平上有明顯的下降趨勢，由開始的5次減少至2次，水準范圍為0-5。但水準穩(wěn)定性和趨向穩(wěn)定性均未達到顯著性，此階段內(nèi)有不穩(wěn)定的下降趨勢。在處理期B2階段，被試拍手行為出現(xiàn)次數(shù)在水平上有明顯的下降趨勢，顯示干預后被試刻板行為保持穩(wěn)定，干預效果較好。

表3 拍手行為發(fā)生次數(shù)的階段內(nèi)分析

階段間分析中，將處理期B1與基線期A1相比較，相鄰階段水平差為-17，拍手刻板性行為顯著減少，階段間重疊百分比為0，表明介入處理的效果非常明顯。水準穩(wěn)定性由基線期的100%變化至處理期的40%，由穩(wěn)定到不穩(wěn)定，說明刻板行為減少后并未保持一個穩(wěn)定狀態(tài)，還存在可能上升的趨勢。但是隨著教學的繼續(xù)進行，被試拍手行為逐漸減少，且與 A1相比具有顯著差異（C=0.87,Z=4.08，p＜0.01），說明干預B1期間被試的刻板行為變化大，干預效果好，但穩(wěn)定狀態(tài)欠佳。干預期B1和維持期A2的數(shù)據(jù)亦呈現(xiàn)顯著性差異，均表明撤銷干預后，被試刻板行為發(fā)生次數(shù)有上升趨勢，證明干預期B1干預效果好。維持期A2和干預期B2數(shù)據(jù)差異顯著，表明重新進行社會故事法教學后，干預效果明顯，重復刻板行為顯著減少。

表4 拍手行為發(fā)生次數(shù)的階段間分析

總的來說，在介入干預B1和干預B2時期，被試刻板行為下降較明顯，階段間變化顯著，說明社會故事法對自閉癥兒童拍手行為次數(shù)的干預效果較好，但干預效果的穩(wěn)定性欠佳。

（二）刻板行為發(fā)生時間和參與課堂時間所占百分比的變化分析。頻次與持續(xù)時間是行為的兩個不同維度，均能夠反映問題行為發(fā)生的嚴重程度。因此，研究也將被試重復拍手刻板行為持續(xù)時間及參與課堂持續(xù)時間所占百分比作為衡量研究效果的指標進行觀察記錄。

圖3、表5和表6提供了被試刻板行為持續(xù)時間和參與課堂時間所占百分比在各個階段內(nèi)和階段間的分析結果。表5階段內(nèi)分析顯示，基線期A1發(fā)生刻板行為持續(xù)時間百分比的穩(wěn)定性和趨向穩(wěn)定性均達到100%，表示被試拍手行為持續(xù)時間不斷提升，且發(fā)生拍手行為的持續(xù)時間呈現(xiàn)很高的穩(wěn)定狀態(tài)。同時參與課堂時間百分比平均水準為11.6%，遠遠低于發(fā)生刻板行為時間百分比，水準穩(wěn)定性為20%，未達到穩(wěn)定性水平，表明通過實驗干預來改變刻板行為的持續(xù)時間，從而提高課堂參與時間的幾率很大。

圖3 刻板行為持續(xù)時間和參與課堂時間所占百分比

表5 發(fā)生刻板行為時間百分比和參與課堂時間百分比的階段內(nèi)資料分析表

進入干預期B1，水平穩(wěn)定性和趨向穩(wěn)定性均為80%，仍處于穩(wěn)定狀態(tài)。發(fā)生刻板行為持續(xù)時間百分比的平均水準降低至40.50%，水準變化為11%，發(fā)生刻板行為持續(xù)時間減少，且仍保持在穩(wěn)定下降的狀態(tài)，干預效果較好，同時參與上課時間增加。再次進入干預期B2階段中，被試發(fā)生刻板行為持續(xù)時間下降較多，同時參與課堂時間平均水準上升至60.8%，且達到穩(wěn)定狀態(tài)，說明被試參與課堂時間增加，刻板行為干預效果較好?？傊深A期B1和B2干預效果較好，且參與課堂時間的增加和發(fā)生刻板行為的減少都呈現(xiàn)出較好的穩(wěn)定性。

表6階段間分析顯示，基線期B1與基線期A1相比較，發(fā)生刻板行為時間平均水準變化差為-47.90%，相鄰階段水平差為-53%，下降效果顯著。階段間重疊百分比為0，表明介入處理后刻板行為明顯減少。趨向穩(wěn)定性和水準穩(wěn)定性均滿足穩(wěn)定狀態(tài)的標準，顯示穩(wěn)定的下降效果。隨著教學的繼續(xù)進行，發(fā)生刻板行為時間百分比的趨勢逐漸下降，且由于刻板行為和參與課堂時間百分比均具有顯著差異（C=0.0.81,Z=3.83，p＜0.01）。說明干預期B1階段被試的刻板行為變化較大，發(fā)生刻板行為持續(xù)時間減少，被試參與課堂時間增加，且處于一個較穩(wěn)定的水平。

表6 刻板行為持續(xù)時間百分比和參與課堂時間百分比的階段間資料分析表

干預期B1和維持期A2發(fā)生刻板行為持續(xù)時間百分比的數(shù)據(jù)重疊百分比為0，水準間變化37%～70%，參與課堂時間平均水準變化為-27.67%，發(fā)生刻板行為持續(xù)時間和參與課堂持續(xù)時間百分比相同，表明撤銷干預后，被試發(fā)生刻板行為持續(xù)時間有上升趨勢，證明干預期B1干預效果顯著。同理可得，維持期A2和干預期B2比較被試發(fā)生刻板行為時間下降，參與課堂時間增加，表明社會故事法干預效果明顯。通過以上的視覺分析和簡化時間序列C統(tǒng)計分析，表明社會故事法對自閉癥兒童刻板行為具有一定的干預效果，在社會故事教學法的干預下，個案拍手的刻板行為次數(shù)和發(fā)生時間均呈現(xiàn)減少的趨勢，參與課堂時間增加，且能夠保持一定的穩(wěn)定性。

三、結論與建議

（一）研究結論。本研究的目的是探討社會故事法對自閉癥兒童刻板行為干預的有效性。研究者在對個案重復拍手刻板行為進行功能性行為分析的基礎上，根據(jù)個案自身特點及社會故事法編寫準則，自主編寫社會故事及拍攝社會故事視頻，對個案進行了為期一個多月的干預。研究結果表明,采用社會故事法對被試進行刻板行為干預后，被試刻板行為次數(shù)以及持續(xù)時間有明顯的下降，且在干預效果上具有一定的穩(wěn)定性。與此同時，干預后被試課堂參與度也明顯增加。通過對教師和被試外公的訪談和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，社會故事法對被試適應性行為的培養(yǎng)，社會交往能力和人際溝通能力的提高也有一定的幫助。

（二）研究建議。

1.采用教學與日常相結合、多人員參與模式有效干預刻板行為。首先，社會故事法的教學需要與日?；顒酉嗦?lián)系。社會故事的內(nèi)容應針對自閉癥兒童本身的特點，聯(lián)系其自身實際，最終撰寫符合每個自閉癥兒童特質(zhì)的社會故事。社會故事不僅僅可以在教學中實施，也可以穿插于實際的生活與學習中，讓兒童學會把社會故事的內(nèi)容與實際情景相聯(lián)系，最終達到由內(nèi)在語言指導其外在行為的目的。例如，該研究請被試生活語文老師適時在課堂說出社會故事指示句和控制句，幫助被試理解社會故事，把其遷移到生活和學習過程中，達到學以致用的目的。

其次，社會故事法的實施需要各方人員的參與。多方參與和支持能夠增加各人員之間的聯(lián)系，多學科合作模式不僅能及時發(fā)現(xiàn)問題，還能就問題各抒己見，從而提出適當?shù)慕鉀Q方案，為自閉癥兒童的干預提供優(yōu)質(zhì)條件。例如本研究就采用教師、家長和研究人員三力合作，從開始的尋找目標、撰寫內(nèi)容、實施干預以及到最后的效果評估，都征詢老師和家長的意見，并且把他們的反饋運用于社會故事教學中，從而能夠保證實驗的順利實施并最終確保干預效果。[13]

2.基于功能性行為評估制定干預方法保證研究效果。

首先，認知行為心理學家們認為，兒童任何的行為背后都有其行為發(fā)生的目的，而功能性行為分析就是要找出兒童行為發(fā)生的目的，根據(jù)其行為目的研究干預方法，如此才能達到干預效果。[14]本研究在實驗前對被試刻板行為從不同方面進行了充分的了解，并做了功能性行為分析，在了解其刻板行為的原因后，再根據(jù)被試特點選擇適當?shù)母深A方法，這是實驗取得顯著效果的關鍵。在教學過程中，老師要學會使用功能性行為分析技術，根據(jù)不同學生行為發(fā)生的特點，做好問題行為發(fā)生的原因分析，在此基礎上從功能性行為分析的三方面，即前因控制、行為矯正和后果處理開展針對性的訓練和干預，矯正被試問題行為，提高其社會適應能力。

其次，合適的干預方法才能保證研究效果。社會故事充分利用了自閉癥兒童的視覺優(yōu)勢，在教學中將文字、圖片以及視頻結合，充分調(diào)動兒童多方位的感知覺系統(tǒng)，加深被試對社會故事的記憶，從而為其理解并在實際情景中合理運用社會故事提供支持。在教學中，自閉癥兒童對視頻和社會故事常常表現(xiàn)出充分的興趣，這些均確保了干預的順利進行，增加干預成功的幾率。[15]此外，本研究中采用靜態(tài)的視覺支持與動態(tài)的視覺影像相結合，不僅可以減少被試的刻板行為，并且對其適當行為的建立和社會交往能力的訓練也有一定的益處。

最后，靈活講授和不斷調(diào)整社會故事，給予自閉癥兒童充分的發(fā)揮空間。在實驗與教學過程中，教師應把社會故事中的各種句式靈活地變化為部分句或填充句，引導被試理解社會故事并陳述故事內(nèi)容。在符合研究要求的范圍內(nèi)，允許自閉癥兒童根據(jù)自身情況對故事內(nèi)容做適當?shù)男薷模灰欢ㄊ窃獠粍影凑昭芯空咦珜懙倪M行教學，充分給予自閉癥兒童選擇的權利，體現(xiàn)以兒童為中心的理念。此外，每次講授結束后，研究者應該把干預實施的情況與其他人員充分討論，再根據(jù)被試的自身特點對社會故事做相應的改動，以符合其特定的語言習慣，并幫助他們理解并遷移。

（三）研究限制。本研究從開始評估到結束干預，總共經(jīng)歷一個多月的時間，雖然干預效果較好，但還是有以下三方面的不足之處。第一，本研究被試為自閉癥兒童，且被試只有一個，因此研究成果是否能夠泛化到其他類型的自閉癥兒童或其他類型的問題行為兒童還不可知，從而限制了當前研究結果的推廣。[16]第二，由于研究情境的限制，不能評估跨情境被試刻板行為的干預情況，雖然研究者也在其它情境中觀察被試刻板行為的變化，卻沒有做到精確的量化統(tǒng)計，因此在以后的研究中可以采用跨情境多基線實驗設計，以更好驗證干預效果。第三，研究設計與安排的限制。此研究設計干預時間較短，只有七周，且沒有做后期的跟蹤調(diào)查，因此在干預的維持性上有一定的限制。以上三點局限性均會影響實驗的效果以及信效度，限制實驗成果的泛化和推廣。因此，在今后的干預過程中，要更規(guī)范實驗設計，增加被試量，延長干預周期，嘗試使用跨被試多基線設計或跨情境多基線設計等使用范圍更廣的實驗設計，并且做好后期跟蹤與調(diào)查，使干預效果達到最佳。

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