薛萌

【摘 要】“樂善”教學(xué)體現(xiàn)在，對于老師來講，樂于教書育人，善于教書育人；對學(xué)生來講，樂于讀書學(xué)習(xí)，善于讀書學(xué)習(xí)；從教育教學(xué)的氛圍上來看，全體師生樂于互愛互助，善于互愛互助；從教育教學(xué)的效果來看，師生樂于融入社會，善于融入社會，樂于與時俱進，善于與時俱進。

【關(guān)鍵詞】樂善教學(xué)；教學(xué)過程；開發(fā)；對話；合作

“樂善”的理念植根于民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。“樂善教學(xué)”思想的構(gòu)建，從儒家“仁”與“和”的思想體系中吸取精華。并順應(yīng)時代發(fā)展的潮流，堅持以社會主義核心價值體系作為理論基礎(chǔ)和源泉，與當(dāng)前和諧社會理想和科學(xué)發(fā)展觀念相契合，也具有鮮明的時代精神，散發(fā)著人本精神的光彩。在“樂善”教學(xué)的理念指導(dǎo)下，教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變有著明顯的優(yōu)勢。主要體現(xiàn)在以下三個方面：

一、強調(diào)教學(xué)過程轉(zhuǎn)向開放

雅斯貝爾斯認為教育即生成，但傳統(tǒng)教學(xué)過程與課程的二元背離導(dǎo)致教學(xué)過程是一個封閉的系統(tǒng)，是預(yù)設(shè)的，這種封閉型、預(yù)設(shè)性的教學(xué)過程所執(zhí)行的是傳遞和轉(zhuǎn)移的職能——傳遞和傳輸知識，缺乏真理的探討，課堂氣氛是沉悶的、缺乏生機和活力的。加拿大學(xué)者大衛(wèi)·杰弗里·史密斯認為教學(xué)中沒有真理的創(chuàng)生，或者更確切的說，如果課堂不是尋求真理、發(fā)現(xiàn)真理、分享真理的首要地方，那么，教學(xué)難以稱為生活。而尋求、發(fā)現(xiàn)、分享真理的生機在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中將遭到嚴(yán)重阻滯。這種教學(xué)過程本身淪為某種形式的程序操縱，教師的存在無需與學(xué)生的存在、與作為某種開放的、可解釋的、能夠引向可能的未來的東西的課程之間進行真正的際遇。

教學(xué)應(yīng)該具有開放性、生成性，所謂開放性、生成性，有兩層含義，一是從教學(xué)內(nèi)容看，教學(xué)內(nèi)容不僅局限于書本，應(yīng)該向生活經(jīng)驗開放，向自然開放；不應(yīng)僅局限于技術(shù)理性層面的科學(xué)知識，應(yīng)向人類命運、人類道德技術(shù)及人的價值等領(lǐng)域開放。教學(xué)內(nèi)容的來源不應(yīng)僅局限于大綱、教材，應(yīng)向教師的人生體驗及學(xué)生的成長經(jīng)歷開放，向?qū)W科前沿開放。二是從教學(xué)過程看，首先，應(yīng)把學(xué)生看成開放性的存在。按照建構(gòu)主義觀點，學(xué)生不是空著腦袋走進教室的，他已有的日常經(jīng)驗可以在他面臨新問題時，幫助他形成某種對問題的解釋，進而推出合乎邏輯的假設(shè)。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，即是主動的建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗過程。從這個角度看，不能片面地、孤立地、預(yù)定地看待學(xué)生的存在，否則，就會限定束縛學(xué)生的發(fā)展。其次，教學(xué)過程不是單純的知識傳遞過程，而是引導(dǎo)學(xué)生反思來促進學(xué)生的發(fā)展的過程。

在高效課堂的引領(lǐng)下要實現(xiàn)“樂善”教學(xué)，這就要求教師必須用動態(tài)生成的觀點看待教學(xué)，使教學(xué)在系統(tǒng)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上體現(xiàn)出靈活開放與動態(tài)生成的特點，在教學(xué)的過程中要更加將理論與實踐相結(jié)合，準(zhǔn)確把握和批判地吸收“有序”、“設(shè)計”和“無序”、“機會”的觀念，真正在教學(xué)中做到既要達成該門課的教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生構(gòu)建起相應(yīng)的系統(tǒng)的知識體系，更是要在教學(xué)過程中激發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)造性以及生命力，將“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式有效地運用到教學(xué)過程中。

二、強調(diào)教學(xué)方式轉(zhuǎn)向?qū)υ?/p>

蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動無知者，而是師生共同尋求真理。雅斯貝爾斯指出，對話是探索真理與自我認識的途徑，通過對話可以辨明真理；對話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯存在的意義。首先承認與兒童之間深刻的關(guān)聯(lián)性，成人只有進入兒童的世界，兒童才能被理解、接受，教師也才能防止僵化。其次，該理論認為學(xué)習(xí)因個體的自組織能力而占主導(dǎo)，教學(xué)——學(xué)習(xí)的框架發(fā)生改變：學(xué)習(xí)不是教學(xué)的直接結(jié)果，或者說，教與學(xué)的關(guān)系不再是高級——低級的關(guān)系，而變?yōu)榻虒W(xué)附屬于學(xué)習(xí)。教師的提問不是為了有效的使學(xué)生獲得正確的答案，而是為了更深入地挖掘問題的實質(zhì)。傳統(tǒng)教學(xué)法是以理性為中心的教學(xué)法，始終認為課程是概念、原理、公式、法則等的組織，學(xué)生必須掌握這些東西，才算達成教育的目標(biāo)。這種教學(xué)顯然是工具主義形而上學(xué)存在論的體現(xiàn)，學(xué)生的被動接受、掌握扼殺了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造力，阻礙了學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等的發(fā)展，割裂了學(xué)生自身發(fā)展的統(tǒng)一性、完整性。在對話性教學(xué)中，學(xué)生得以創(chuàng)造性地參與課程中，學(xué)生的探究精神、主動性及態(tài)度情感價值觀等得到發(fā)展；通過對話，學(xué)生可以學(xué)會怎樣閱讀，怎樣創(chuàng)造性地理解文本，怎樣將自己的經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去解讀。闡釋學(xué)也將對話視為“理解”、“體驗”的有效方式，伽達默爾指出，解釋任何現(xiàn)象的適當(dāng)方法只可能由該現(xiàn)象本身經(jīng)由蘇格拉底式的問題與現(xiàn)象之間的對話式交鋒的方式顯現(xiàn)出來。在伽達默爾看來，只有當(dāng)人們能夠相互間展開交談，由此產(chǎn)生的不同界的“融合”，形成新的共識，人與人之間的理解才是可能的。闡釋學(xué)所倡導(dǎo)的對話同樣適用于“樂善”教學(xué)中，在“樂善”教學(xué)中，教師與學(xué)生之間存在一種很和諧平等的氛圍，教師忘我地與學(xué)生討論、對話、共同創(chuàng)造、分享經(jīng)驗事實，追求真理，使學(xué)生在對話中理解世界，理解人生，尋找到自我。

三、強調(diào)教學(xué)過程與課程的整合

重視學(xué)生經(jīng)驗的生成，認為課程不再是靜態(tài)的書面文件，而是教師與學(xué)生在教育情境中不斷生成的活生生的經(jīng)驗，并始終引導(dǎo)著教學(xué)過程的進行；教學(xué)過程指向經(jīng)驗的產(chǎn)生，又是經(jīng)驗得以產(chǎn)生的情境。教學(xué)過程重視師生的共同參與，更具民主性、開放性、不確定性。師生共同參與課程的開發(fā)，二者都是課程的創(chuàng)造者和主體。這些課程具有生成性、動態(tài)性和體驗性的特點。教學(xué)過程的目標(biāo)來源于促進學(xué)生主動、健康、和諧、全面的發(fā)展。

總之，扎根在民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的“樂善”教學(xué)，有著極強的生命力和創(chuàng)造力，對于中國教育來說，這是難能可貴的。繼承優(yōu)秀的傳統(tǒng)教育思想?yún)s又不失理性思辨，這正是為解決當(dāng)今中國教育問題邁出的實實在在的一步探索。中國的教育離不開對經(jīng)典的傳承和創(chuàng)新，只有這樣，我們才能踏踏實實走出自己的路子，和世界對話，發(fā)出我們自己的教育之聲。