劉陽

當(dāng)前，針對應(yīng)用型專業(yè)，高等教育教學(xué)課程改革非常重視培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。應(yīng)用型專業(yè)涵蓋的許多課程都包含了大量實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，心理健康專業(yè)中的心理健康教育課程就是一門具有典型實踐性的課程。該課程旨在培養(yǎng)本科學(xué)生承擔(dān)中小學(xué)心理健康課程的勝任力，本身具有很強的實踐性，同時更強調(diào)師生對理論的實踐應(yīng)用能力。因此，教師應(yīng)該如何組織教學(xué)才能高效實現(xiàn)理論到實踐的轉(zhuǎn)化？這一直是該課程專業(yè)教師探索的問題。

一、心理健康教育課程應(yīng)遵循的教學(xué)原則

課程的實施既要遵循現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀的基本原則，同時又要符合課程的學(xué)科性質(zhì)。因此對于之上問題的探討主要依賴兩個因素：一是現(xiàn)代社會的學(xué)習(xí)觀；二是心理健康教育課程的性質(zhì)。

（一）現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀

首先，人們的學(xué)習(xí)觀在很大程度上取決于知識觀。受到后現(xiàn)代認(rèn)識論的影響，當(dāng)把知識的學(xué)習(xí)者“人”納入到知識習(xí)得過程，人們建立了全新的知識觀。首先，知識具有建構(gòu)性。人類的知識及其規(guī)則和方法全部都是建構(gòu)的。例如，物理學(xué)，生物學(xué)，社會學(xué)，甚至哲學(xué)，這些知識并不是從先哲那里流傳下來的現(xiàn)成的知識體系，而是一代代學(xué)者們在對先哲的知識進(jìn)行再認(rèn)知的基礎(chǔ)上構(gòu)建這些學(xué)科領(lǐng)域的知識內(nèi)容。第二，知識具有社會性。皮亞杰和維果斯基等心理學(xué)家從個人建構(gòu)的角度分析知識建構(gòu)，這并非就意味著知識的建構(gòu)是個人屬性的。知識的建構(gòu)是“理性的”，因為它是根據(jù)社會文化群體有意識地運用方法規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的，但這些規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)是由社會進(jìn)程構(gòu)成的，因此受到諸多社會因素的影響。第三，知識具有情境性。人作為建構(gòu)知識的主體，人的經(jīng)驗、經(jīng)歷、社會互動等也必然成為知識建構(gòu)的影響因素，因此知識也就具有了情境性特征。第四，知識具有默會性。有相當(dāng)一部分知識無法通過語言和文字等符號明確表征和系統(tǒng)論證。這就意味著無法通過觀察學(xué)習(xí)獲得此類知識。詹姆斯和杜威都極力抨擊“旁觀者知識理論”，他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是旁觀者，而是演員，是認(rèn)知活動的有機組成部分，知識習(xí)得是個體主動體驗的過程。第五，知識具有復(fù)雜性。知識的前四種屬性已然顯示了知識是復(fù)雜的，決定了知識往往不能以碎片式的方式獲得。綜合以上可以看出學(xué)習(xí)過程的特點是個體建構(gòu)、社會交往、學(xué)習(xí)情境和主動體驗。

（二）心理健康教育課程的性質(zhì)分析

心理健康教育課程主要由心理健康科學(xué)課程、心理健康活動課程和心理健康環(huán)境課程組成，其中心理健康活動課程是核心。因此，本科教學(xué)培養(yǎng)方案的重點放在了心理健康活動課的教法和設(shè)計上。該課程的性質(zhì)有如下特點。第一，團體性。團體動力學(xué)是支撐該課程的重要理論，團體包含活動、相互影響和情緒三要素，團體中各個成員的活動、相互影響和情緒的綜合就構(gòu)成團體行為。團體行為就是各種相互影響的力的一種錯綜復(fù)雜的結(jié)合，這些力不僅影響團體結(jié)構(gòu)，也修正一個人的行為。第二，系統(tǒng)性。課程設(shè)計要結(jié)合社會需要和學(xué)生發(fā)展需要，既符合客觀現(xiàn)實，又能促進(jìn)學(xué)生的主觀能動性。在此基礎(chǔ)上圍繞具體目標(biāo)，有組織有計劃開展系列主題活動。第三，主體性?，F(xiàn)代心理學(xué)理論認(rèn)為，人的心理活動來源于客觀世界。因此該課程強調(diào)學(xué)生的主動參與，學(xué)生始終作為活動主體出現(xiàn)。由此可知心理健康活動課程是以團體活動開展、以學(xué)生為中心的體驗式課程。

可見，針對心理健康課程（主要是心理健康活動課程）的教學(xué)需要遵循學(xué)習(xí)觀的基本原則，注重創(chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)情境，培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)科知識進(jìn)行自我建構(gòu)并互相學(xué)習(xí)，也必須遵循心理健康課程本身的特定原則，能夠突出學(xué)習(xí)的團體活動性和學(xué)生的中心性。那么，什么樣的教學(xué)組織形式能夠符合這些要求呢？毋庸置疑，合作學(xué)習(xí)就是一種與之相符的教學(xué)組織形式。在《禮記-學(xué)記》中就有“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”的類似教誨。

二、合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)是一種為了共同的任務(wù)，通過分工與協(xié)作而開展的學(xué)習(xí)活動[4]，該活動以合作為出發(fā)點，以社會互動為基本關(guān)系，以人際互動為基本活動方式。因此在課程教學(xué)中合作學(xué)習(xí)作為一種以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)組織形式而存在，其重點是教師創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)情境，以合作為驅(qū)動力推動學(xué)習(xí)共同體達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（一）合作學(xué)習(xí)的要素

關(guān)于合作學(xué)習(xí)的要素，美國的合作學(xué)習(xí)研究者Johnson提出的合作學(xué)習(xí)模型具有較大的影響力。該模型認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)包括一些核心要素：積極的相互依賴、個體責(zé)任、面對面促進(jìn)性交互、恰當(dāng)使用合作技能、群體加工[5]。我國學(xué)者王鑒對Johnson的理論做了進(jìn)一步的發(fā)展，他認(rèn)為合作學(xué)習(xí)的要素包括但不僅限于任務(wù)、分工、協(xié)作和反饋，其中更為關(guān)鍵的因素是分工和同學(xué)?！胺止ぁ笔呛献鲗W(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)，在共同目標(biāo)指引下的學(xué)習(xí)活動中，明確合理地分工能夠促使個體承擔(dān)責(zé)任，促進(jìn)學(xué)習(xí)者彼此之間為達(dá)成目標(biāo)而積極相互作用。“同學(xué)”即協(xié)作式的共同學(xué)習(xí)，是合作學(xué)習(xí)的方法，也是其目標(biāo)。學(xué)習(xí)者只有履行各自責(zé)任完成各自的任務(wù)才能實現(xiàn)共同目標(biāo)，因此，學(xué)習(xí)者不僅需要對自己負(fù)責(zé)，也需要對同伴負(fù)責(zé)，彼此之間需要相互學(xué)習(xí)、彼此商議、進(jìn)行合作。

（二）教師在合作學(xué)習(xí)中的角色

在實際教學(xué)中實現(xiàn)真正的合作學(xué)習(xí)并非易事。教師在其中的作用非常關(guān)鍵。首先，教師是合作學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計者，合作學(xué)習(xí)是以完成學(xué)習(xí)共同體任務(wù)為驅(qū)動的學(xué)習(xí)活動，因此，教師首先需要根據(jù)課程要求設(shè)計學(xué)習(xí)共同體的總?cè)蝿?wù)，然后進(jìn)一步分解任務(wù)分配給每個成員；教師是合作學(xué)習(xí)活動的監(jiān)控者。教師要密切關(guān)注并記錄合作學(xué)習(xí)團體及成員在各個環(huán)節(jié)的情況；教師是合作學(xué)習(xí)活動的協(xié)調(diào)者，合作學(xué)習(xí)活動的任何環(huán)節(jié)都會出現(xiàn)矛盾和問題，教師要及時發(fā)現(xiàn)問題及時協(xié)調(diào)解決，對于一些問題教師還必須有前瞻性的預(yù)測能力，在問題未出現(xiàn)前就做到協(xié)調(diào)。例如：在大班級中開展合作學(xué)習(xí)往往需要分成若干個小團體平行活動，那么，為了做到組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)，教師就不能讓學(xué)生完全自主地自由組合，而要綜合考慮性別、能力等因素對調(diào)整團體結(jié)構(gòu)；教師是合作學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者，教師不能直接幫助學(xué)生團體解決問題，但是在學(xué)習(xí)團體陷入瓶頸或偏離主題時，教師需要在合適的時機啟發(fā)或鼓勵他們；教師是合作學(xué)習(xí)活動的評價者。只有教師是合作學(xué)習(xí)活動的非直接參與者，教師作為經(jīng)驗豐富的督導(dǎo)能從旁觀者視角對合作學(xué)習(xí)活動給予更專業(yè)、更客觀的評價。教師同時也是合作學(xué)習(xí)活動中的學(xué)習(xí)者。一方面教師獲得了學(xué)習(xí)學(xué)生話語體系的機會，另一方面能從學(xué)生問題解決的模式中獲得啟發(fā)。

三、合作學(xué)習(xí)在心理健康教育課程中的具體運用

基于合作學(xué)習(xí)的要素和教師角色，筆者嘗試開展了面向心理學(xué)本科生學(xué)校心理健康教育課程的合作學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐，具體如下：

（一）設(shè)計課程總體方案

從內(nèi)容來說，心理健康教育課程涉及學(xué)習(xí)、人格、生活和職業(yè)四個領(lǐng)域。從培養(yǎng)目標(biāo)上來說，本科生需要掌握之上每個領(lǐng)域的相關(guān)知識和理論、設(shè)計心理健康活動、初步開展基礎(chǔ)教育階段心理健康教育課程的教學(xué)。因此，整個課程的主體是學(xué)習(xí)、人格、生活和職業(yè)四個專題，每個專題下設(shè)三個主題。教師組織學(xué)生圍繞全部課程的12個主題進(jìn)行知識和理論的學(xué)習(xí)，主題活動的設(shè)計，以及進(jìn)行模擬教學(xué)。其中知識和理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是教師面向全班進(jìn)行的，主題活動的設(shè)計和模擬教學(xué)是由小組合作完成的。平衡學(xué)生的性別、家庭背景、能力以及學(xué)業(yè)成就，把全班同學(xué)分為6個組，每組需要在一學(xué)期內(nèi)承擔(dān)2個主題的活動設(shè)計和模擬教學(xué)。特別注意的是，主題活動是各組抽簽進(jìn)行，且每組負(fù)責(zé)的2個主題活動一定是來自不同的專題。

（二）設(shè)置合作學(xué)習(xí)組織形式

1.全班教學(xué)階段。針對心理健康教育的知識和相關(guān)理論，主要以學(xué)生獨立學(xué)習(xí)、同伴合作和教師指導(dǎo)的形式開展。首先要求學(xué)生根據(jù)教科書、教師推薦書目以及文獻(xiàn)對知識和理論進(jìn)行獨立學(xué)習(xí)，然后教師會給出1-2個案例，要求學(xué)生們相互討論如何用學(xué)習(xí)的理論來解決。隨后教師把有代表性的解決方案公布給全班，教師針對這些理論解釋做深入的分析和反饋。

2.小組合作階段。知識和理論學(xué)習(xí)完成后，學(xué)生們就進(jìn)入到依據(jù)理論設(shè)計課程活動的小組合作環(huán)節(jié)。每個小組在成立之初首先要進(jìn)行團隊建設(shè)，選出團體負(fù)責(zé)人，設(shè)計團體名稱，團體口號，以及建立團隊契約。小組內(nèi)合作學(xué)習(xí)階段主要包括分配任務(wù)、獨立學(xué)習(xí)、完成個人任務(wù)、小組討論撰寫和修改活動設(shè)計方案、制作PPT等部分。

3.全班合作階段。此階段由三輪的小組討論和組間討論組成。

第一輪的組內(nèi)和組間討論的主要目的是對模擬教學(xué)的評價達(dá)成共識。在小組課程展示完畢后，就進(jìn)入到小組內(nèi)討論環(huán)節(jié)。該小組的課堂活動在各組內(nèi)進(jìn)行個人評價，由小組負(fù)責(zé)人組織所有成員討論這些意見，進(jìn)而匯聚成小組總體評價。在下一個環(huán)節(jié)中由教師引導(dǎo)各組派代表依次向全班陳述本組對模擬教學(xué)的評價，并說明理由。然后由其他組（也包括模擬教學(xué)組）就此做提問，與發(fā)言組進(jìn)行辯論。最終教師需要引導(dǎo)各組的評價朝向聚焦的方向，羅列出大家基本達(dá)成共識的觀點，主要包括模擬教學(xué)中的可取之處和可改進(jìn)之處。

第二輪的組內(nèi)和組間討論的主要目的是探討如何解決模擬教學(xué)中出現(xiàn)的問題。此環(huán)節(jié)還是先在組內(nèi)進(jìn)行，各小組圍繞“課程活動設(shè)計”和“模擬教學(xué)”兩個方面，以達(dá)成共識的問題為切入點對原有的課程活動設(shè)計進(jìn)行修改，并重新修訂活動方案。然后在教師的組織下，在全班范圍內(nèi)各組之間分享并討論各自的方案，還是以提問和辯論的方式進(jìn)行。教師此時要做到積極的引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造性構(gòu)思，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)地應(yīng)用理論。

第三輪組內(nèi)和組間討論的主要目的是形成成熟的課程活動設(shè)計。各組進(jìn)入組內(nèi)工作環(huán)節(jié)，形成每組關(guān)于某主體完整的課程活動設(shè)計修改方案。最后，每組依次向全班展示本組的課程活動設(shè)計及實施方案，并針對同學(xué)和老師的提問進(jìn)行答辯，尤其是安排該活動方案的原有設(shè)計組做評價.最終由全班評價選出優(yōu)秀的方案。在這里需要強調(diào)的是，評選出的優(yōu)秀方案不受名額限制，但在評選過程中要求學(xué)生必須對選出方案做具體化的解釋。

（三）教師在合作學(xué)習(xí)中的介入

1.教師的宏觀調(diào)控。教師對競爭和合作的協(xié)調(diào)做了宏觀協(xié)調(diào)。第一，在學(xué)期初教師明確告知學(xué)生課程總目標(biāo)：建立本班的活動設(shè)計資源庫，為他們參加說課大賽、教師資格證說課等活動提供基礎(chǔ)資源。由于設(shè)立了全班的總體目標(biāo)，因此在組間評選優(yōu)秀方案時大都能本著客觀公正的原則。第二，每個小組在一學(xué)期都會承擔(dān)兩個主題，分別安排在學(xué)期前半段和后半段，要求每個學(xué)生在兩次活動中承擔(dān)不同的任務(wù)。他們會多次面臨被其他組評課和對其他組評課的過程。例如，某小組成員在學(xué)期初承擔(dān)“時間管理”主題的活動策劃任務(wù)和模擬教學(xué)PPT制作，在后半學(xué)期承擔(dān)“認(rèn)識我的職業(yè)性格”主題的主題活動庫建設(shè)和模擬教學(xué)的主持人。學(xué)生通過多角色體驗不僅增加了相互間的理解和互學(xué)，而且逐漸提高了對課程設(shè)計的把握和駕馭能力。

2.教師的直接介入。在理論學(xué)習(xí)階段，教師除了是集體的領(lǐng)導(dǎo)者，還是集體的引導(dǎo)者。教師要設(shè)置與理論密切相關(guān)的問題情境，要求學(xué)生們先進(jìn)行獨立思考，然后帶著各自的問題解決方案進(jìn)行同伴討論，教師要觀察并調(diào)整學(xué)生在合作互學(xué)過程中的狀態(tài)，同時引導(dǎo)討論朝向問題解決的方向，并及時發(fā)現(xiàn)并處理同伴合作遇到的困難和人際沖突等。 在小組合作中，教師不僅要觀察學(xué)生參與合作的情況，更要做好監(jiān)督和巡回指導(dǎo)工作。明確小組任務(wù)分工后一直到進(jìn)行模擬教學(xué)之前的組內(nèi)合作基本都是在課堂之外完成的，這些工作包括：查找資料、學(xué)情考察、理論解析、設(shè)計活動、形成并修改活動方案等。教師要對如上的每一項工作都給予認(rèn)真的專業(yè)指導(dǎo)，同時引導(dǎo)組員積極履行個人職責(zé)。需要強調(diào)的是在這一階段教師需要拿捏好指導(dǎo)和監(jiān)督的尺度，同時引導(dǎo)小組成員進(jìn)行自我監(jiān)控，避免挫傷學(xué)生的自主創(chuàng)新和積極性。

在全班合作階段，教師的主要任務(wù)是對課堂整體進(jìn)行協(xié)調(diào)，協(xié)調(diào)組間交流的平衡，并處理組間的競爭和合作關(guān)系。例如，在一次課堂討論中，教師要求各小組派代表對課堂展示的內(nèi)容進(jìn)行評價分析時，某小組的代表剛結(jié)束發(fā)言，他所在組的兩個成員就爭先恐后站起來要發(fā)言。教師沒有讓這兩個學(xué)生立即補充，而是告知他們回到組內(nèi)所有成員一起討論補充發(fā)言，在其他組都發(fā)言完畢還可以給他們一分鐘時間由代表補充發(fā)言。這樣就避免了挫傷學(xué)生的積極性，也避免了組間交流的混亂和不平衡。

綜上所述，以上合作學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)組織策略是筆者結(jié)合心理健康教育課程的性質(zhì)以及對國內(nèi)外合作學(xué)習(xí)理論的理解，在本科教學(xué)中進(jìn)行的實踐探索。盡管這種教學(xué)組織形式會增加教師和學(xué)生在課堂之外的工作量，但是筆者發(fā)現(xiàn)，與之前的獨自學(xué)習(xí)相比，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和活動設(shè)計質(zhì)量顯著提高了，講課和評課能力更專業(yè)了，筆者與學(xué)生間也取得了更深入的了解和理解。當(dāng)然，筆者對合作學(xué)習(xí)在課程中的運用還有很多需要改進(jìn)的環(huán)節(jié)，例如，如何通過合作學(xué)習(xí)把課程實踐延伸到學(xué)生的見習(xí)和實習(xí)環(huán)節(jié)，在今后的教學(xué)中將做進(jìn)一步的探索性的改進(jìn)。