陳泉堂

要厘清閱讀延展課需要聚焦的關(guān)鍵能力，進(jìn)而探索閱讀延展課的實(shí)踐路徑，我們首先要對(duì)閱讀延展課上可能涉及的一些關(guān)鍵概念做一個(gè)清楚的定位。

一、關(guān)鍵詞點(diǎn)擊：語文能力、語文核心能力及閱讀關(guān)鍵能力

“語文能力”是指?jìng)€(gè)體在面對(duì)多樣化的閱讀材料和變化的生活情境時(shí)，聽、說、讀、寫、思等方面所表現(xiàn)出來的相對(duì)穩(wěn)定的閱讀能力。它包括規(guī)范書寫、閱讀理解、書面表達(dá)、口語交際和評(píng)價(jià)鑒賞等能力。而在這些眾多的語文能力中，哪一項(xiàng)才是語文能力的核心呢？

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語言文字進(jìn)行交流溝通。”從這段論述中，我們可以明確語文學(xué)科的兩大關(guān)鍵任務(wù)：一是吸收祖國(guó)語言文字成果，為學(xué)生多方面的發(fā)展“打下基礎(chǔ)”；二是運(yùn)用祖國(guó)語言文字進(jìn)行“交流溝通”。

我們還可以從葉圣陶先生對(duì)語文能力培養(yǎng)的論述中找到依據(jù)。他認(rèn)為語文能力的培養(yǎng)，“簡(jiǎn)括地說，只有兩項(xiàng)，一項(xiàng)是閱讀，又一項(xiàng)是寫作。要從國(guó)文科得到閱讀和寫作的知識(shí)，養(yǎng)成閱讀和寫作的習(xí)慣?！比~圣陶先生所說的閱讀與寫作的知識(shí)和習(xí)慣，指的就是能夠運(yùn)用閱讀和寫作知識(shí)、習(xí)慣去完成“吸收”和“發(fā)表”的事情，這才是真正的語文能力。

從課程標(biāo)準(zhǔn)的理念和葉圣陶先生的論述中，我們可以作出判斷：管“吸收”的閱讀理解能力和管“發(fā)表”的寫作能力才是語文學(xué)科的關(guān)鍵能力。

而在“閱讀”與“寫作”這兩大關(guān)鍵能力中，閱讀能力作為獨(dú)立的語文學(xué)科關(guān)鍵能力，更日益受到社會(huì)各界的高度重視，這可以從國(guó)內(nèi)外有關(guān)閱讀理解能力檢測(cè)的發(fā)展趨勢(shì)中窺見一斑。因?yàn)殚喿x不僅是向“讀”學(xué)“寫”的基礎(chǔ)，而且越來越成為一種相對(duì)獨(dú)立的語文能力。

那么，關(guān)鍵的問題來了，什么是閱讀能力？需要培養(yǎng)學(xué)生的哪些關(guān)鍵閱讀能力呢？閱讀能力，簡(jiǎn)而言之，就是在閱讀的過程當(dāng)中，幫助我們閱讀者獲取信息的方法、提取信息的策略、形成閱讀思維的路徑。

這個(gè)閱讀能力的核心我認(rèn)為就是閱讀信息的處理能力。

擴(kuò)展開來，我覺得可以把這個(gè)閱讀信息的處理能力概括為四個(gè)方面的內(nèi)容：一是整體感知的能力（這是為信息處理作宏觀把控的一種能力）；二是閱讀信息的提煉能力（對(duì)海量的信息進(jìn)行主題化、有效化提煉的能力）；三是對(duì)閱讀信息的解讀能力（這個(gè)需要融入個(gè)人的閱讀體驗(yàn)，包含歸納、判斷、思辨等重要能力）；四是利用信息解決問題的能力（這個(gè)當(dāng)然是閱讀力提升的高級(jí)版，包含融合、評(píng)價(jià)、鑒賞等能力）。

以上四項(xiàng)能力的培養(yǎng)為語文閱讀思維的有效形成奠定了基礎(chǔ)。

而作為提升閱讀力探索的一種新嘗試、新課型——閱讀延展課，又要聚焦哪些關(guān)鍵性的能力呢？

二、能力點(diǎn)探尋：閱讀延展課四大關(guān)鍵能力聚焦

閱讀延展課是有效地將課內(nèi)閱讀與課外延展無縫對(duì)接的一種新課型，它聚焦于課內(nèi)，著眼于課外；得法于課內(nèi)，實(shí)踐于課外；引導(dǎo)于課內(nèi)，探索于課外。這種課堂，對(duì)于學(xué)生語文閱讀關(guān)鍵能力的培養(yǎng)有著深遠(yuǎn)的意義。

這種關(guān)鍵能力的培養(yǎng)可以指向四個(gè)方面：

一是整合文本的能力。也就是對(duì)文本信息進(jìn)行簡(jiǎn)約或鋪陳的能力。在簡(jiǎn)約和豐厚文本信息的過程中，讓學(xué)生形成一種高效的閱讀“把握力”。在閱讀實(shí)踐整體感知的進(jìn)程中，既能把整本書讀薄，由一本書、一篇文濃縮成一個(gè)點(diǎn)、一條線；又能把一個(gè)詞、一句話豐厚成一段文、一種感受，讓學(xué)生歷經(jīng)言語的簡(jiǎn)縮與鋪展的過程，從而形成一種搜集、歸納、整合與輻射的能力。

二是提煉文本的能力。也就是在閱讀延展課引領(lǐng)學(xué)生去學(xué)會(huì)提取信息。這個(gè)能力的關(guān)鍵應(yīng)該是聚焦到如何把閱讀到的信息進(jìn)行條理化、清晰化的處理。

三是叩問文本的能力。閱讀延展課讓學(xué)生形成濃厚的問題解決意識(shí)，既是難點(diǎn)也是關(guān)鍵。它關(guān)注的是學(xué)生閱讀思維的邏輯性和解釋力。有助于學(xué)生形成清晰有層次的語文思維。

四是比較文本的能力。這是學(xué)生深度閱讀能力的體現(xiàn)。有時(shí)候我們期望通過閱讀延展課引導(dǎo)學(xué)生解決的不是一眼望穿的問題，需要對(duì)文本進(jìn)行比較。這種比較可能是多向性多層面的：可能是不同文本的比較，可能是不同文本順序的比較，可能是不同文本語言的比較，目的就是讓學(xué)生在比較中解決問題。

以上四項(xiàng)能力，就是閱讀力在閱讀延展課上的具體化顯現(xiàn)。

三、核心力鏈接：閱讀延展課關(guān)鍵能力培養(yǎng)

對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀關(guān)鍵能力，我們可以將《從〈三打白骨精〉到〈西游記〉》這堂閱讀延展課作為一個(gè)案例，進(jìn)行一些具象化的探討。

比如，在培養(yǎng)“整合文本的整體把握能力”方面，老師可以在一開課便讓學(xué)生說說對(duì)《西游記》的印象，讓學(xué)生將《三打白骨精》與課文內(nèi)容對(duì)比，看看有什么不同。這環(huán)節(jié)的教學(xué)，就是充分地尊重中國(guó)孩子對(duì)《西游記》耳熟能詳，有很多閱讀經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)，給學(xué)生一個(gè)簡(jiǎn)豐文本的體驗(yàn)和展現(xiàn)過程，培養(yǎng)的就是閱讀的整體把握能力。像這種能力的培養(yǎng)，對(duì)于這種大部頭的名著引領(lǐng)閱讀，更加重要。

其次，在采集文本、提煉信息的能力上，我們也可以進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)。比如可以設(shè)置讓學(xué)生提煉白骨精在這幾個(gè)回中所使用的計(jì)策這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)。這就是一個(gè)綜合梳理文本、提煉有效信息的過程，有助于學(xué)生閱讀的條理化、清晰化。

再次，在提問文本、有效解決問題的能力上，我們也可以借助這堂課進(jìn)行一些有意識(shí)的引領(lǐng)和指導(dǎo)。比如，關(guān)于原著中韻文的使用起到了什么作用，這些韻文可否刪除，等等。用這樣的質(zhì)疑，激活學(xué)生思維，喚醒學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生將韻文話題作為一個(gè)激趣點(diǎn)，體會(huì)古典名著中多用詩詞韻文埋下伏筆，總結(jié)上文，引出下文的表達(dá)效果。這樣的教學(xué)板塊，有利于學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)用研究的眼光去品評(píng)名著，提升學(xué)生的閱讀鑒賞力和判斷力。

最后，比較文本能力的培養(yǎng)，也可以成為教學(xué)中著力培養(yǎng)的一個(gè)核心能力點(diǎn)。我們可以將原著與課文進(jìn)行多向度、多層面的比讀，將“矛盾沖突”和“情節(jié)推進(jìn)”這兩個(gè)最容易引發(fā)學(xué)生共鳴的閱讀點(diǎn)，作為主線串接，從而讓每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都能夠?qū)γ喿x產(chǎn)生推進(jìn)，引發(fā)學(xué)生對(duì)經(jīng)典名著產(chǎn)生持續(xù)的閱讀興趣。這樣一種閱讀意識(shí)的培養(yǎng)，甚至比閱讀能力的培養(yǎng)、閱讀方法的引領(lǐng)更加重要。

四、延展路尋找：培養(yǎng)策略及實(shí)踐路徑探究

閱讀延展課，不僅要讓學(xué)生獲取閱讀信息，更應(yīng)該讓學(xué)生掌握獲取信息的策略、方法和本領(lǐng)。針對(duì)前文提到的“整體感知、提煉信息、解決問題和多向比較”這四種核心的閱讀能力，我覺得可以采用的策略比較多。比如精讀和瀏覽相結(jié)合的閱讀準(zhǔn)備策略，關(guān)注細(xì)節(jié)和比較情節(jié)相結(jié)合的課堂推進(jìn)策略，“橫向人物鏈”和“縱向時(shí)間軸”相結(jié)合的信息梳理策略，縱向梳理概覽形象和橫向拓展豐富形象的承接策略，以及“猜讀”與“比讀”相交替的文本和語言比較策略。這些策略的運(yùn)用讓延展課上閱讀能力的提升得到了保障。

還是以這堂《從〈三打白骨精〉到〈西游記〉》為例，名著和課文都是閱讀過的，學(xué)生都已經(jīng)有了一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)和感受，對(duì)于課文，學(xué)了一兩課時(shí)，不再有新奇感；對(duì)于名著，每個(gè)孩子在不同的階段都會(huì)以不同的方式或途徑有過接觸，有所了解。如何再次喚起他的閱讀動(dòng)力，激起他的探究欲望，教學(xué)策略的運(yùn)用和教學(xué)支點(diǎn)的選擇就顯得尤其重要。只有點(diǎn)選準(zhǔn)了，策略用對(duì)了，學(xué)生才可能在原有的閱讀基礎(chǔ)上，再次提升他的閱讀期待和探究動(dòng)力。這里就會(huì)涉及兩個(gè)重要的點(diǎn)，一個(gè)是切入教學(xué)的點(diǎn)，第二個(gè)是推進(jìn)閱讀的策略。

1.發(fā)現(xiàn)課內(nèi)閱讀和課外延展的契合點(diǎn)

閱讀延展課，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和探究動(dòng)力的形成是關(guān)鍵。要有效達(dá)成課內(nèi)向課外的延展，形成學(xué)生對(duì)原著的向往心理，切入教學(xué)的點(diǎn)的選擇要貼近學(xué)情，最好是淺近的方式為好。比如在本課教學(xué)中，我們可以從比較原著與課文的異同點(diǎn)開始，從整體上喚起學(xué)生的體驗(yàn)，然后選取“韻文有什么作用”“白骨精的美貌與女兒國(guó)王的美貌有什么不同”“原著語言與課文語言各有什么特色”“課文中的豬八戒和原著中的豬八戒哪個(gè)形象更豐滿”等話題，激起學(xué)生持續(xù)的探究動(dòng)力，最后聚焦到“三打”背后的矛盾和“三打”背后的智慧，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀的已知和未知世界中穿梭，這樣的教學(xué)選點(diǎn)和語言支架安排，遵循了學(xué)生的閱讀期待心理。因此，學(xué)生始終都是趣味盎然地在課文與名著間切換，在現(xiàn)代與文言中穿行。這樣的課內(nèi)閱讀與課外延展的對(duì)接，是找準(zhǔn)了教學(xué)契合點(diǎn)的，是真正將學(xué)生和學(xué)情放在了教學(xué)的最中央。

2.比讀與猜讀策略的交替運(yùn)用

《三打白骨精》是一篇改編版的課文，這篇課文的文字與原著相比，有這樣三個(gè)方面的特點(diǎn)，一是對(duì)原文情節(jié)的簡(jiǎn)單化，二是對(duì)原文語言的淺顯化，三是對(duì)人物形象的單一化。正是因?yàn)檫@樣一種改編版的特定性或局限性，才有了很多的延展閱讀的想象空間，也才有了更多的猜想、補(bǔ)充、對(duì)接、鏈接和延展的可能性。比如，我們可以在這堂名著閱讀延展課上用上一種“基于已知，探索未知”的猜讀策略，將課文中的人物形象和人物性格與名著人物進(jìn)行對(duì)接，在猜讀中激起對(duì)名著的向往之心；可以根據(jù)教師自身對(duì)教材及原著內(nèi)容的把握，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效取舍，為每一項(xiàng)閱讀能力的培養(yǎng)找到支架；可以根據(jù)名著版本眾多、語言形式差異很大的特點(diǎn)，采取不同版本、不同形象、不同內(nèi)容上的有趣重組和對(duì)接，讓延展課更加豐富多彩、妙趣橫生；可以是對(duì)原著個(gè)性化研讀之后，進(jìn)行教學(xué)材料的穿插、補(bǔ)充、聚焦之外的比讀運(yùn)用，在比中體會(huì)，在比中鑒賞，在比中評(píng)價(jià)，在比中融通。這樣的猜讀和比讀，能很有效地聚合內(nèi)容、引領(lǐng)思維、品評(píng)語言，這樣一種策略的運(yùn)用，其實(shí)就是將老師稍高于學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，用于幫助學(xué)生將藏在心頭略有所悟，但又無法清晰鏈接的一些東西提煉升華，讓學(xué)生的閱讀體驗(yàn)由模糊到清晰，由零散到系統(tǒng)，由靈感到頓悟的過程。這就是基于學(xué)情基礎(chǔ)上的“挑戰(zhàn)性猜讀”和“多向度比讀”的重要目的，指向的正是閱讀能力培養(yǎng)中“整體感知、信息搜集、推理解釋和反思評(píng)價(jià)”四個(gè)重要閱讀能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。

（作者單位：江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)星海小學(xué)）

□責(zé)任編輯 敖小英