胡立后

當(dāng)下作文教學(xué)中存在諸多問題——重教師的寫作指導(dǎo)，輕學(xué)生的自主寫作；重教師批改點(diǎn)評，輕學(xué)生認(rèn)知反饋；重“一次性作文；輕“二次作文”寫作；教師往往盡心盡力地指導(dǎo)，認(rèn)認(rèn)真真地批閱，學(xué)生也按照要求進(jìn)行寫作，但是寫作教學(xué)成效底下，這是一個(gè)值得研究的問題。筆者認(rèn)為借助“二次作文”這一教學(xué)活動，不失為達(dá)成作文教學(xué)目標(biāo)，取得作文教學(xué)高效的有益途徑。這就需要在實(shí)踐“二次作文”的過程中，充分把握好“二次作文”的起點(diǎn)、重點(diǎn)和落點(diǎn)。

一、起點(diǎn)：充分認(rèn)識“二次作文”重要作用

“二次作文”，是指在教師的批改、指導(dǎo)之后，學(xué)生對初次寫作中不足或薄弱部分進(jìn)行修改、提升而進(jìn)行的第二次寫作。從一般的寫作規(guī)律來看，文章不厭百回改，好的作品離不開精心的批改和修正的過程。老舍也對自己的作品作多次的修改，有的甚至“寫過十次”，而且“每一次都是從頭至尾寫過一遍，不是零零碎碎修改添減。”[1]葉圣陶先生明確提出：“‘改與‘作關(guān)系密切，‘改的優(yōu)先權(quán)應(yīng)該屬于作文的本人，所以我想，作文教學(xué)要著重培養(yǎng)學(xué)生自己改的能力?！盵2]實(shí)施“二次作文”，既是呼應(yīng)老舍、葉圣陶先生，也是“二次作文”寫作訓(xùn)練的邏輯起點(diǎn)。

傳統(tǒng)的作文教學(xué)，圍繞“寫作——批改——講評”的流程展開，整個(gè)作文指導(dǎo)在教師批改、講評結(jié)束后就已經(jīng)結(jié)束，這種教學(xué)模式存在的弊端是明顯的：教師有指導(dǎo)，但是作文訓(xùn)練目標(biāo)達(dá)成度有待考量；學(xué)生出現(xiàn)的問題或者寫作技能掌握不到位，無法得到后續(xù)的訓(xùn)練和完善；教師的指導(dǎo)和點(diǎn)評往往是基于整體性、普遍性的錯(cuò)誤進(jìn)行，無法針對個(gè)體的問題有的放矢來指導(dǎo)。

推行“二次作文”是對傳統(tǒng)作文教學(xué)模式的創(chuàng)新?！岸巫魑摹钡慕虒W(xué)流程為“指導(dǎo)——批改——反饋——修改——達(dá)成”。在“二次作文”中教師指導(dǎo)、作文批改、問題反饋，這是發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；學(xué)生先寫作文、二次修改、反饋完善，這符合學(xué)生思維認(rèn)知、學(xué)習(xí)技能提升的科學(xué)規(guī)律。因此，“二次作文”并非簡單地對傳統(tǒng)的作文教學(xué)模式的補(bǔ)充，而是對傳統(tǒng)的作文教學(xué)模式的再認(rèn)知，使之更符合寫作規(guī)律和教學(xué)規(guī)律。

二、重點(diǎn)：抓住“二次作文”教學(xué)重點(diǎn)

當(dāng)前作文教學(xué)中“二次作文”必然會面臨寫作耗時(shí)長，教學(xué)時(shí)間短等客觀情況，寫作中該如何指導(dǎo)、如何來提升、如何進(jìn)行批改反饋等問題沒有現(xiàn)用的“法寶”。因此，如何具體、高效地落實(shí)好“二次作文”是作文教學(xué)突破的重點(diǎn)。

處理好教師的指導(dǎo)與學(xué)生的自主關(guān)系?！岸巫魑摹苯虒W(xué)，將學(xué)生的“寫”和“改”的訓(xùn)練和教師的指導(dǎo)過程延長。“寫”的過程，是學(xué)生自主將教師的指導(dǎo)運(yùn)用到寫作實(shí)踐，而“改”的過程則是在教師的“二次指導(dǎo)”下，能對寫作中的問題進(jìn)行反思，進(jìn)行調(diào)整與修改，真正將作文教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處。教師對“二次作文”的指導(dǎo)應(yīng)包括學(xué)生所作中出現(xiàn)的新問題進(jìn)行“二次指導(dǎo)”，讓學(xué)生在“寫與改”中不斷完成對寫作要素的領(lǐng)會和運(yùn)用。毫無疑問“二次作文”契合新課標(biāo)理念，在“寫”與“改”的過程中發(fā)揮了學(xué)生的主體作用和教師的指導(dǎo)地位。

提倡學(xué)生互評與自主修改相結(jié)合?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“重視引導(dǎo)學(xué)生在自我修改與相互修改中提高寫作水平。”“二次作文”在初次作文完成之后就應(yīng)該立即開始，教師應(yīng)立即組織學(xué)生進(jìn)行互評和自主修改兩個(gè)過程，盡可能縮短講評的過程，是取得“二次作文”高效的保證。通過學(xué)生互評，既發(fā)現(xiàn)亮點(diǎn)，也發(fā)現(xiàn)缺點(diǎn)，進(jìn)而反思自身作文的不足，明確修改的方向；另一方面，根據(jù)教師的指導(dǎo)，學(xué)生對作文材料的立意和初次作文中問題較為突出的段落進(jìn)行有目的修改，對較為平淡的部分進(jìn)行亮點(diǎn)打造，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)有方向的“二次作文”。

“二次作文”中要利用好“評價(jià)”與“反饋”機(jī)制。以往的作文教學(xué)從“審題立意”指導(dǎo)開始，到教師的“批改、講評”結(jié)束，沒有“修改反饋”。這樣的作文指導(dǎo)只是單向訓(xùn)練的過程。在“二次作文”流程中，教師的“評價(jià)”是“反饋”的前提，“反饋”是要檢查目標(biāo)達(dá)成情況。這里的“反饋”應(yīng)包括首次批改后的“評價(jià)”反饋，也包括學(xué)生自主修改后的“反饋”?！胺答仭弊尅啊u已成為引導(dǎo)和促進(jìn)‘改的手段”。[3]在“二次作文”中不斷的“評價(jià)——反饋”，教師就能直觀、動態(tài)地把學(xué)生引入目標(biāo)指導(dǎo)下的自我創(chuàng)造。

三、落點(diǎn)：落實(shí)“二次作文”個(gè)性化指導(dǎo)

“二次作文”不僅僅是對作文寫作材料、文章的再次思考，更是對自己寫作過程的再思考。在“二次作文”修改中：可以發(fā)現(xiàn)審題立意的準(zhǔn)確與否，素材使用恰當(dāng)與否，結(jié)構(gòu)銜接縝密與否，語言表達(dá)貼切與否，必然能獲得對文章肌理新認(rèn)識；在重新審視作文過程中，必然也是反省自身，領(lǐng)會寫作規(guī)律和寫作思維的良好契機(jī)。這種作文訓(xùn)練目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，必然要求有教師個(gè)性化指導(dǎo)：教師的“導(dǎo)”必須是以“文”為基礎(chǔ)，以“學(xué)生”為中心，要求教師之“導(dǎo)”要理性、要客觀，更在于個(gè)性化。

“二次作文”指導(dǎo)必以“文”為基礎(chǔ)。作文寫作本身是個(gè)性化的。同一作文題目，學(xué)生經(jīng)常會出現(xiàn)審題立意錯(cuò)誤，立意淺表化，結(jié)構(gòu)混亂，語言辭不達(dá)意等現(xiàn)象，這也是一線教師在作文教學(xué)中說不出的痛。所以“二次作文”的指導(dǎo)必須要建立在“個(gè)體文本”基礎(chǔ)之上，針對學(xué)生出現(xiàn)的問題進(jìn)行評價(jià)、反饋，引導(dǎo)學(xué)生在“二次寫作”中尋找最佳表達(dá)。這是對一貫性“對普遍性問題講評”的撥亂反正。

落實(shí)好“二次作文”還應(yīng)以學(xué)生為中心。寫作是個(gè)人的勞動與創(chuàng)造，寫出的文章必然也是千差萬別。進(jìn)行“二次作文”的指導(dǎo)，不僅僅是要寫好這篇文章，最根本的目的是在“二次作文”中，摸索寫作規(guī)律，體會素材如何剪裁運(yùn)用，結(jié)構(gòu)形式如何最優(yōu)化，語言表達(dá)如何貼切，是對自身寫作過程的調(diào)整和規(guī)范。任何寫作上的體會，都必然要求學(xué)生自己來體驗(yàn)、感受。應(yīng)以對學(xué)生個(gè)性化引導(dǎo)為主，教師的個(gè)性化指導(dǎo)要客觀、冷靜的，不可過度干預(yù)，在“批改——反饋——修改”的過程中，鍛煉的是寫作者的寫作水平，而非是教師的指導(dǎo)能力。也如葉圣陶先生所說：“我當(dāng)過教師，改過學(xué)生的作文本不計(jì)其數(shù)，得到個(gè)深切的體會：徒勞無功?！?/p>

四、策略：“二次作文”教學(xué)實(shí)踐

在落實(shí)“二次作文”教學(xué)實(shí)踐中，一方面應(yīng)如余黨緒老師所言要理清“序列化的思路”[4]，如可以形成審題立意、素材積累與遷移、結(jié)構(gòu)模式、語言美化等序列化模塊。通過這些課程，讓作文寫作有循序漸進(jìn)的雕琢和提升。另一方面，學(xué)生的寫作發(fā)展水平參差不齊，這既是作文教學(xué)必須有的學(xué)情認(rèn)識，也是我們實(shí)踐“二次作文”的根本前提。“二次作文”中個(gè)性化的寫作與指導(dǎo)，應(yīng)落實(shí)在“寫”——“評”——“改”等方面。

“寫”——寫作訓(xùn)練要原生態(tài)。在學(xué)生進(jìn)行初次作文時(shí)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)“教師的零度介入”[5]，不必在寫作前給予學(xué)生過多的審題立意的指導(dǎo)，也不能強(qiáng)求學(xué)生有文體選擇、寫作技巧要求，盡可能讓學(xué)生做到“原生態(tài)”寫作。這樣寫作，就能更直接暴露出學(xué)生自身的寫作上的問題，這樣才能在后續(xù)的“批改”環(huán)節(jié)作有的放矢地指導(dǎo)。至于對學(xué)生的指導(dǎo)講評，可以后移在“批改”環(huán)節(jié)進(jìn)行講解。

“批”——指出問題要有針對性。在當(dāng)前的作文教學(xué)中，教師在批改中經(jīng)常出現(xiàn)“中心不突出、結(jié)構(gòu)不完整、事例不當(dāng)?shù)取！边@些點(diǎn)評是學(xué)生文章的不足，但是可操作性不強(qiáng)，學(xué)生也不知道該如何來修改。如能具體指出“哪些內(nèi)容不突出”，“哪些結(jié)構(gòu)不完整”，“哪些事例不當(dāng)”等等，則有益于學(xué)生修改。否則，教師的“批”模糊籠統(tǒng)，反而造成學(xué)生的疑惑，讓學(xué)生不知道該如何進(jìn)行“二次修改”。

“改”——修改不足要“有方法”。學(xué)生對原作的修改，最終的目的是在“二次作文”中針對自身的不足進(jìn)行修改與完善，教師要以“反饋”形式指明寫作方法。如在教師點(diǎn)評中可有“此處細(xì)化描寫”；“可否使用對比手法”、“可否改成反問句”等；同時(shí)對學(xué)生的指導(dǎo)，應(yīng)該形成序列化，可以根據(jù)不同文體，分成記敘文序列、議論文序列，以及散文序列進(jìn)行指導(dǎo)，最終獲得專項(xiàng)突破，形成提升作文水平的合力。

在“二次作文”教學(xué)中，應(yīng)該做到“少講精練”，與其寫十篇質(zhì)量不高的作文，不如通過不斷的修改將一篇不完美的作文，通過“二次作文”，甚至是“三次”、“四次”，直至磨煉成熟，才能取得“以一當(dāng)十”的效果。

注釋：

[1]老舍.老舍論創(chuàng)作.[M].上海：上海譯文出版社.1980。

[2]葉圣陶.生活教育.[M].北京大學(xué)出版社2007.第149頁。

[3]袁春波.構(gòu)建自主、合作、有效的作文評改模式.[J].基礎(chǔ)教育參考.2009年2月。

[4]余黨緒.批判性思維：推動語文教學(xué)的素養(yǎng)轉(zhuǎn)向.[J].語文學(xué)習(xí).2017年5月。

[5]周東生.教師適度介入下的學(xué)生二次作文創(chuàng)作途徑之思.[J].語文知識.2017年1月。