黃美琴

個性尊重，是對學生個體獨特性與多樣性的尊重，是多元智能理論的要求，也是實施素質(zhì)教育背景下“以人為本”理念的體現(xiàn)。

向性，屬于應(yīng)激性的一種，是指在單向的環(huán)境刺激下，靜止型生物（植物、真菌及水螅型腔腸動物等）的定向運動反應(yīng)。植物的向性運動其實就是一個適應(yīng)環(huán)境、追求生長的過程。馬斯洛的人本主義認為，人有自我實現(xiàn)的需要。人在不同環(huán)境下會依據(jù)環(huán)境的特點，尋求最適合自身特質(zhì)需求的發(fā)展，這即是人的一種向性。向性文本解讀，就是在教學過程中，教者根據(jù)不同的年齡段，不同的學生個性需求，在充分尊重學生個體差異性的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)和優(yōu)化不同的環(huán)境，為學生提供有選擇的、具有針對性的學習方式，讓學生在預設(shè)環(huán)境下更加自主地、有個性化地進行文本解讀。

《義務(wù)教育語文課程標準》明確指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！蓖瑫r還指出：“閱讀是學生的個性化行為?！?/p>

閱讀教學的核心是文本解讀。向性文本解讀，是指閱讀主體通過對文本材料的感知、理解、評價，進而產(chǎn)生感受、體驗和理解并形成對文本材料的價值取向的過程。向性文本解讀是一種主體的閱讀實踐過程。在這個過程中，閱讀主體對文本的理解、解釋、建構(gòu)，是自我靈魂的寫照，是主體生命意義的投射。

學生是向性文本解讀的主體，必須走向向性文本解讀的前臺。從學生主體發(fā)展的迫切需要，從學生心智發(fā)育和發(fā)展的可能，從具體的教學實踐操作的層面，從課程改革深化的必然等方面出發(fā)，亟需向性文本解讀體現(xiàn)個性尊重，努力讓學生在誦讀中體悟文本所描述的世界，努力讓其在文本的賞析中感悟文本的精彩，努力讓其在師生、生生、生本互相交流中發(fā)現(xiàn)文本的真善美，以期真正提高學生的語文素養(yǎng)，促進其語文綜合能力的迅速提升。

在向性文本解讀教學過程中，教者“放”似行云流水，“收”若百川歸海，能“放”能“收”，“放”“收”自如，讓學生見仁見智，這樣才能培養(yǎng)充滿創(chuàng)新精神和個性活力的可持續(xù)發(fā)展的學生。

一、基于個性尊重的向性文本解讀：“放”似行云流水，仁者見仁

北師大教授童慶炳說得好：“文學接受是個性化行為，讀者可以這樣或那樣理解作品，這是讀者的權(quán)利，你有什么資格規(guī)定那種理解就不正確呢？” 在語文教學過程中，首先必須大膽“放”開。怎樣才能 “放”開呢？筆者以為，為了教學目標的有效達成，教者課前要精心設(shè)計，課上要靈活組織，使教學具有探索性、輻射性、差異性和多元性。

1.基于個性尊重的向性文本解讀，教學需具探索性。教者在教學陸定一《老山界》的第10自然段時，有個學生提出“我們問了瑤民，知道前面還有竹林，可以砍來作火把，就派人到前面竹林去準備”這個句子有毛病，我就組織大家討論。同學們探究之后，一致認為“竹林”是個群體概念，不能砍下，所以在“砍下”前必須添上“把竹子”。通過探幽尋微，學生的思維活躍起來，產(chǎn)生了探索的興趣，創(chuàng)新意識無形中得到了培養(yǎng)。

2.基于個性尊重的向性文本解讀，教學需具輻射性。在教學羅迦費因格的《事物的正確答案不止一個》時，教者設(shè)計這樣一個問題：“回形針有哪些用途？”學生對此問題頗感興趣，紛紛舉手問答：可以夾發(fā)票，可以做窗簾扣，可以彎成魚鉤，可以把許多回形針串起來做成門簾……答案不一而足，有的說法讓人耳目一新。教師這個具有輻射性問題的設(shè)計，有助于學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。

3.基于個性尊重的向性文本解讀，教學需具差異性。在教學陶淵明的《桃花源記》時，學生初讀課文后，教者讓學生用最精煉的話談?wù)剬Α疤一ㄔ础钡母惺?，全班異口同聲：“美！”教者再問：“桃花源美在何處？”有學生答：“環(huán)境美?！苯陶呓訂枺骸疤一ㄔ闯h(huán)境美外，還美在哪里呢？”通過討論探究，答案各異：“桃花源美在與世隔絕，遠離戰(zhàn)亂”“桃花源美在安靜自足，安康和諧”“桃花源美在人與人之間，無任何利益爭奪”“桃花源美在神龍見首不見尾，神秘不可再尋” ……

4.基于個性尊重的向性文本解讀，教學需具多元性。針對某些文章的實際，應(yīng)鼓勵學生對文章內(nèi)容做多元性的理解。對魯迅的名篇《孔乙己》這篇短篇小說的主題分析，教材在“預習提示”中說：“《孔乙己》揭示了被封建科舉制度戕害的讀書人的病苦，是一篇討伐科舉制度和封建文化的戰(zhàn)斗檄文?！倍斞赶壬约赫f：“是描寫一般社會對窮苦人的涼薄?！痹诮M織教學中，教者鼓勵學生對主題進行討論。有的學生認為是“批判科舉制度”“批判封建文化”，有的學生認為是“反封建”“反階級壓迫”等。只要學生言之有理，我們就應(yīng)當予以鼓勵和肯定。因此，鼓勵學生對文章內(nèi)容進行多元解讀，能有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。

二、基于個性尊重的向性文本解讀：“收”若百川歸海，智者見智

解讀文本，還要相機“收”住學生的思維。“放”是給學生充分的民主自由的思維權(quán)利，而“收”則是教師的進一步指導，防止學生走上無限衍義的歧途。相對于“放”而言，教者更要在“收”上多做文章。怎樣才能恰到好處地“收”住學生的思維呢？我覺得可從“引”和“留”這兩個方面去著手。

1.基于個性尊重的向性文本解讀，教者需科學地采取“引”的措施?！耙本褪且龑У囊馑??？梢酝ㄟ^適時恰當?shù)匮a充相關(guān)資料，通過將歷史觀的教育，世界觀和方法論的教育，有機地跟語文教學結(jié)合起來，合理引導，使學生準確深刻地理解文章的內(nèi)容，防止信馬由韁，無限衍義，背離培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的初衷。

（1）適時恰當?shù)匮a充相關(guān)資料。在教學過程中，當學生出現(xiàn)一些“越軌”行為時，教者可以合理地使用參考資料，不失時機地恰當?shù)匮a充與閱讀內(nèi)容相關(guān)的作者生平、背景資料等，讓學生準確深刻地理解文章內(nèi)容。在教學魯迅的《故鄉(xiāng)》時，論及課文的主旨，一個學生說：“這篇小說通過‘我回故鄉(xiāng)的見聞和感受，表現(xiàn)了‘我對眼前故鄉(xiāng)的失望和對過去故鄉(xiāng)的依戀?！贝朔N說法看似有點新意，但這分析游離教材，是淺層的，難以立足的。教者適時補充了作者的創(chuàng)作意圖等內(nèi)容，通過共同探討，同學們最終準確地理解了文章的主旨。由此可見，在課堂上適時恰當?shù)匮a充相關(guān)資料，對學生在“合理”的基礎(chǔ)上“放”，在“準確”的要求下“收”，是大有裨益的。

（2）世界觀和方法論教育與教學相結(jié)合?？茖W的世界觀能夠指導人們接近真理，對認識的發(fā)展起積極作用。方法論的使命是引導人們的思維沿著正確的途徑去認識事物。學生在“合理”的基礎(chǔ)上展開思維，產(chǎn)生創(chuàng)新火花，教師把世界觀和方法論自然運用于課堂教學，能有效防止學生思維的“越軌”。在教學《蚊子和獅子》一文時，教者設(shè)計了這樣一個問題：蚊子打敗獅子和蚊子落入蛛網(wǎng)都是偶然發(fā)生的事，其中必然因素是什么？同學們討論之后紛紛舉手發(fā)言。有人認為是蚊子抓住了獅子的弱點，所以戰(zhàn)勝了獅子，但勝了獅子之后太驕傲了，所以落入了蛛網(wǎng)。有的認為蚊子靠智慧取勝，但取勝之后就忘乎所以，因此撞到蛛網(wǎng)上了。教者充分肯定了學生見解之后，又進一步引導學生認識偶然性和必然性的關(guān)系：必然性存在于偶然性之中，偶然性中一定有必然性，使學生對這篇課文的寓意有了深刻的理解。

（3）歷史觀教育與教學相結(jié)合。在觀看紅色經(jīng)典電影《焦裕祿》后的作文課上，一位學生“標新立異”：“我認為焦裕祿不能算個好干部！因為好干部應(yīng)當尊重科學，而焦裕祿不講科學，他明知有病卻硬撐著，結(jié)果縮短了生命，為黨和人民少做了貢獻?！绷硪晃粚W生則“辯證”地評價了焦裕祿：“依我看焦裕祿最多只能算是60年代的好干部。若用當今的標準來衡量，焦裕祿就不行了，因為他沒有開拓創(chuàng)新精神?！?教者發(fā)動全班同學深入討論，最后統(tǒng)一了認識：作為縣委書記，焦裕祿不可能連有病及時醫(yī)的常識都不懂！而他為了蘭考三十八萬人民的利益，把革命工作放在首位，毅然地放棄了科學的治療方案。焦裕祿領(lǐng)導人民除“三害”，克服了重重困難，他是在60年代就具有開拓創(chuàng)新精神的好干部。教者繼而就思維的方法對全班作了點撥：思考問題追求新穎獨特是對的，但應(yīng)有正確的歷史觀，只有把特定的人和事置于特定的年代去分析，才不會失之偏頗。

2.基于個性尊重的向性文本解讀，教者需有針對性地采取“留”的措施?！傲簟本褪潜Ａ魧W生的意見。創(chuàng)造學的研究告訴我們：“荒唐”和“越軌”往往是具有創(chuàng)造意識和創(chuàng)造才能的表現(xiàn)。同學們思維活躍，喜歡動腦筋，樂于獨辟蹊徑，但由于知識和閱歷的局限，就不免做出“荒唐”和“越軌”的事情來，對于他們的“荒唐”和“越軌”，教師可以有針對性地在“留”的方面做點文章。

例如，在教學冰心的《小橘燈》時，文中的“我”問那個小姑娘家里還有什么人，小姑娘說：“現(xiàn)在沒什么人，我爸爸到外面去了……” 一個學生認為此處是作者的敗筆，在此交代清楚小姑娘爸爸的情況順理成章，何必放到文章的結(jié)尾去呢？教者把該問題交給全班討論。有學生說，王春林是個地下工作者，有著很高的警惕性，他怎么可能把自己秘密活動的行蹤告訴給一個七八歲的小孩子呢？另一個學生說，從全文來看，那個小姑娘是聰明過人的，即使她知道自己的爸爸到哪里去了，她也不可能把實情告訴給一個初次見面的陌生人。也許同學的發(fā)言啟發(fā)了那個持“敗筆”觀點的學生，他又一次舉手要求發(fā)言。他認為小姑娘不說出王春林的行蹤，不僅不是“敗筆”，而且是妙筆。他的陳述理由是：小姑娘不說出王春林的情況，讀者就只知道她家庭艱難困苦，這就給讀者留下懸念。讀者讀到最后才知道這是個革命者的家庭，這就使讀者對革命前輩肅然起敬。

這件事對教者很有啟發(fā)。教師未強令學生聽從，而是采取“留”的措施，帶來了意想不到的收獲。假如用壓制的辦法，以教師的權(quán)威強令那個學生同意老師的意見，他即使不再非議，也只是口服心不服而已，不但沒有得到真正的知識，反而扼殺了他的求知欲?？梢?，在“留”的基礎(chǔ)上讓學生展開討論，不僅不會抑制學生的創(chuàng)新思維，反而能有效地調(diào)動學生的學習興趣，不斷地迸濺出創(chuàng)新思維的美麗火花。

現(xiàn)代閱讀理論認為，文本意義是在讀者與文本的對話中構(gòu)建的。閱讀教學的對話過程，是學生個體與文本直接的、自然的、親密的接觸，必須從個性尊重解讀文本，達到葉圣陶提倡的“字字未宜忽，語語悟其神”之境，從而實現(xiàn)對文本的合理解讀和開發(fā)，形成獨特的感受、體驗和理解。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。”蘇軾《題西林壁》說的是看山的體悟，其實，基于個性尊重的向性文本解讀何嘗不是一樣的道理呢？“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，視角不一樣，解讀感受自然也就不同。只有尊重個性，引導學生進行向性解讀，學生才能在文本解讀的過程中，因文悟道，發(fā)展思維，提高欣賞和認知水平，享受解讀所帶來的快樂體驗和成功愉悅。基于個性尊重的向性文本解讀，只要教師“放”“收”恰當自如，語文課堂必能迸發(fā)出創(chuàng)新思維的絢麗火花！